مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال شانزدهم شماره 1 (پیاپی 78، تیر 1395)

هم دلی، هنر درک احساسات افراد است بدون این که لحن صحبت و یا رفتار حاکی از ترحم و دلسوزی باشد. با توجه به اهمیت هم دلی در فرآیند مراقبت از بیماران این مطالعه با هدف بررسی هم دلی دستیاران رشته های مختلف پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در برخورد با بیمار برای برنامه ریزی های مداخله ای احتمالی در آینده انجام شد.
این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی در سال 1392 در شهر اصفهان انجام شد. کلیه دستیاران پزشکی به روش سرشماری وارد مطالعه شدند(286 نفر). شرکت کنندگان مقیاس هم دلی پزشک جفرسون (Jefferson Scale of Physician Empathy) را و پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی را تکمیل کردند. مقیاس هم دلی از نوع خودگزارشی و دارای 20 آیتم با مقیاس لیکرت 5 درجه ای است.کلیه اطلاعات به دست آمده با استفاده از آمارهای توصیفی، آزمون من ویتنی و کروسکال والیس مورد تحلیل قرار گرفت.
در نهایت 274 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفت، میانگین نمره هم دلی در کل نمونه 82/8±62/76( از مجموع 100نمره) به دست آمد. آزمون من ویتنی رابطه معناداری بین نمره هم دلی و جنسیت نشان نداد (19/0p=). از بین گروه های شرکت کننده، دستیاران روانپزشکی بیش ترین (96/8±64/82) و دستیاران ارتوپدی( 72/5±61/72) کم ترین میانگین نمره هم دلی را کسب نمودند. بین نمره هم دلی در رشته های مختلف تحصیلی دستیاران تفاوت معناداری وجود داشت (015/0p=).
با توجه به ارتباط معنادار هم دلی با رشته تحصیلی دستیاران، می توان گفت هم دلی تحت تاثیر فضای آموزش بالینی در گروه ها قرار می گیرد و یک موضوع قابل آموزش به دانشجویان است.

توجه به عوامل موثر در تدریس اثربخش می تواند منجر به ارتقای کیفیت آموزش، فرآیند یاددهی-یادگیری و ایجاد انگیزه یادگیری در دانشجویان گردد. تحقیق حاضر با هدف فراتحلیل عوامل موثر بر تدریس اثربخش در آموزش پزشکی انجام شد.
در این پژوهش از روش فراتحلیل استفاده شد. پس از بررسی تعداد زیادی از پایان نامه ها، مقالات و پژوهش های انجام شده درارتباط با عوامل موثر بر تدریس اثربخش در علوم پزشکی از سال 1380 تا 1394، تعداد 30 مطالعه انتخاب و 4 متغیرکلی و عام شناسایی شد. از نرم افزار جامع فراتحلیل (CMA-2) برای تجزیه وتحلیل داده ها استفاده شد.
اندازه اثرهای ترکیبی محاسبه شده به ترتیب اهمیت برای مهارت های ارتباطی (622/0ES=)، ویژگی های فردی (56/0ES=)، مهارت های تدریس(473/0ES=) و مهارت های ارزشیابی (367/0ES=) است که همه مولفه ها از لحاظ آماری معنادار هستند
(01/0>P)؛ باتوجه به یافته ها مولفه مهارت های ارتباطی و ویژگی های فردی دارای اندازه اثر متوسط و مولفه مهارت های تدریس و مهارت های ارزشیابی دارای اندازه اثر کوچک هستند.
نتیجه فراتحلیل نشان داد که به ترتیب اهمیت، مولفه های مهارت های ارتباطی، ویژگی های فردی، مهارت های تدریس و مهارت های ارزشیابی مهم ترین مولفه های موثر در تدریس اثر بخش در علوم پزشکی هستند.

روش های زیادی برای آموزش تفسیر نوار قلب مطرح شده است، اما این که کدام روش بهتر است جای بحث دارد. این مطالعه با هدف بررسی روش های آموزش تفسیر نوار قلب و معرفی موثرترین روش ها انجام شد.
این مطالعه به صورت مروری انجام شد و پایگاه های PUBMED، Science direct، SID و IranMedex جستجو شد. مقالات از سال 2000 تا 2015 با استفاده از کلید واژه های Teaching Method، Electrocardiogram interpretation، روش های تدریس، تفسیر ECG، تفسیر الکتروکاردیوگرام جستجو شد. در نهایت از بین 45 مقاله، 16 مقاله جهت تحلیل استفاده شد.
مقالات در سه دسته روش های شایع تدریس الکتروکاردیوگرام، تاثیر روش سخنرانی و نقش برنامه های کامپیوتری در یادگیری الکتروکاردیوگرام، خلاصه شد. یافته ها نشان داد روش های مختلف سخنرانی، کارگاه، خودآموزی با هندبوک، اینترنت و برنامه های کامپیوتری برای یاددهی تفسیر الکتروکاردیوگرام استفاده می شود. روش تدریس سخنرانی بیش تر از بقیه روش ها استفاده می شود، اما تاثیر کمی نسبت به بقیه روش ها مانند کارگاه و نرم افزار کامپیوتری دارد، سابقه کار در بخش های قلب، تاثیر زیادی در یادگیری تفسیر نوار قلب دارد.
بهتر است از سخنرانی در تلفیق با سایر روش هایی مانند استفاده از نرم افزار آموزشی و بحث گروهی در آموزش تفسیر نوار قلب استفاده شود تا دانشجویان فعالانه تر در فرایند آموزش شرکت کنند.

درگیری تحصیلی از متغیرهای مهم در حوزه آموزش و یادگیری است که شناخت عوامل زمینه ساز آن ضرورت دارد. بنابراین، هدف پژوهش حاضر بررسی روابط ساختاری حمایت های محیطی، خودآگاهی هیجانی و بهزیستی تحصیلی با درگیری تحصیلی بود.
در این مطالعه توصیفی همبستگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد جامعه آماری را تشکیل دادند. تعداد 290 نفر (127 مرد و 167 زن) به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند و به پرسشنامه های حمایت های محیطی لنت (Lent) و همکاران، خودآگاهی هیجانی گرنت (Gran) و همکاران، بهزیستی تحصیلی پیترینن (Pietarinen) و همکاران و درگیری تحصیلی شافلی (Schaufeli) و همکاران پاسخ دادند. داده ها با روش مدل یابی معادلات ساختاری تحلیل شد.
مدل فرضی درگیری تحصیلی در جامعه پژوهش برازنده بود (49/0=، RMSEA 69/1=X2/DF). مسیرهای مستقیم حمایت های محیطی به بهزیستی تحصیلی و بهزیستی تحصیلی به درگیری تحصیلی منفی و معنادار بود. همچنین، مسیرهای مستقیم حمایت های محیطی به درگیری تحصیلی و خودآگاهی هیجانی به درگیری تحصیلی مثبت و معنادار بود؛ اما مسیر مستقیم خودآگاهی هیجانی به بهزیستی تحصیلی مورد تایید قرار نگرفت.
با افزایش حمایت های محیطی در دانشگاه و آموزش دانشجویان در زمینه ی خودآگاهی هیجانی می توان میزان بهزیستی تحصیلی آن ها را بهبود بخشید که این عوامل در کنار یکدیگر شرایط ایجاد درگیری تحصیلی را فراهم می سازند.

امروزه تلفن همراه برای آموزش و دسترسی به خدمات بهداشتی به خصوص در مناطقی نظیر کشورهای در حال توسعه، یک ابزار مفید شناخته شده است؛ لذا این مطالعه با هدف تعیین تاثیر برنامه آموزش غیرحضوری به وسیله ارسال پیامک در طی دوران بارداری بر آگاهی و رضایت مادران باردار طراحی گردید.
مطالعه از نوع تجربی بود که در سال های 1391 و 1392 در شهر اصفهان انجام شد. نمونه شامل 300 نفر از زنان باردار واجد شرایط بود که به روش آسان انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه قرار گرفتند. گروه شاهد آموزش های معمول بارداری، و گروه تجربی علاوه بر آن، هر روز یک پیام آموزشی متناسب با سن بارداری خود دریافت می نمود. در ابتدا و انتهای آموزش ها آگاهی شرکت کنندگان توسط یک پرسشنامه محقق ساخته ارزیابی شد و رضایت گروه تجربی نیز توسط پرسشنامه محقق ساخته تعیین گردید. اطلاعات از طریق آزمون های آماری کای دو، تی مستقل، تی زوجی و ANOVA مورد بررسی قرار گرفت.
میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون در دو گروه تجربی و شاهد به ترتیب 33/3±62/8 و 09/4±69/8 بود و تفاوت آماری معنادار نداشت (86/0=p). مقایسه میانگین نمرات پس آزمون سنجش آگاهی در گروه های تجربی (80/3± 68/11) و شاهد (53/3±56/7) نشانگر اختلاف آماری معنادار بود (001/0>p). بررسی رضایت از روش آموزش پیامکی در گروه تجربی نشان داد 100 درصد شرکت کنندگان از توالی و تعداد پیامک ها و 1/98 درصد از محتوای پیامک ها رضایت داشته اند. درمجموع 7/98 درصد از این روش در کل ابراز رضایت نمودند.
نتایج مطالعه نشان داد استفاده از روش آموزش پیامکی در ارائه ی آموزش های دوران بارداری منجر به افزایش آگاهی و رضایت زنان باردار می شود. لذا برنامه ریزی و استفاده از این روش به همراه سایر روش های آموزشی دوران بارداری توصیه می گردد.

مطالعات متعددی به مقایسه سخنرانی با بحث گروهی پرداخته اند و نتایج متفاوتی را گزارش نموده اند. به دلیل نقش مطالعات مروری در فراهم آوردن شواهد معتبر پژوهشی، این مطالعه مروری با هدف مقایسه اثر روش های سخنرانی و بحث گروهی بر یادگیری دانشجویان رشته های علوم پزشکی انجام شد.
مطالعه به صورت مروری انجام شد. جهت یافتن مقالات از پایگاه های SID، Iran Medex، Magiran، PubMed ، Sience Direct و Google Scholar استفاده شد. جستجوی مقالات اصیل در بازه زمانی 2000 تا 2015 با کلید واژه های انگلیسی Teaching، Small Group discussion، Lecture، Discussion، student centered و کلید واژه های فارسی روش تدریس، سخنرانی، بحث گروهی، دانشجو محور، انجام شد. در جستجوی اولیه 65 مقاله پیدا شد که از بین آنها 15 مقاله مربوط به موضوع، وارد مرور نهایی شد.
همه مطالعات مرور شده به مقایسه سخنرانی و بحث گروهی پرداخته بودند، اما دارای طراحی های متنوعی بودند. در همه مطالعات، نمرات امتحانی دانشجویان مبنای قضاوت درباره یادگیری قرار گرفته بود. در 9 مطالعه نمرات دانشجویان در روش بحث گروهی بالاتر از روش سخنرانی بود. تنها در یک مطالعه سخنرانی نمرات بالاتری به همراه داشت و در سه مطالعه تفاوتی بین دو روش به دست نیامد. چهار مطالعه رضایت دانشجویان را نیز بررسی نموده بود و سه مطالعه گزارش دادند که رضایت از بحث گروهی بیش تر بوده است.
بحث گروهی در مقایسه با روش سخنرانی یادگیری بهتری را به همراه داشته است. بنابراین از این شیوه می توان در تلفیق با سخنرانی جهت افزایش یادگیری دانشجویان بهره برد.

آموزش ترکیبی، مجموعه ای از رویکرد سیستمی و نگرش اقتضایی به یادگیری است، بدان معنا است که ضمن توجه به ارتباط میان تمامی اجزا به عنوان یک کل، به شرایط به کارگیری این ابزارها در راستای تحقق بهترین نتیجه، توجه ویژه ای می شود. مقاله حاضر به بررسی دیدگاه کارکنان شبکه بهداشت و درمان سراب در زمینه ی استقرار و پیاده سازی آموزش های ترکیبی(حضوری و برخط) مبتنی بر الزامات ایزو 10015 پرداخته است.
دراین پژوهش توصیفی‐ پیمایشی، جامعه آماری این تحقیق، کلیه کارکنان شاغل در شبکه بهداشت و درمان سراب در سال1394 بود و حجم نمونه با استناد به جدول مورگان 265 نفر برآورد شد. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الزامات ایزو 10015 در مقیاس لیکرت 5 نمره ای و شامل 63 گویه جهت بررسی امکان نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزشیابی را در آموزش های ترکیبی بود. برای تجزیه وتحلیل اطلاعات از آمارهای توصیفی و آزمون تی مستقل استفاده شد.
میانگین محاسبه شده از عوامل نیازسنجی43/.±81/2، طراحی52/.±6/2، اجرا 6/.±5/2 و ارزشیابی7/.±3/2 برای پیاده سازی آموزش های ترکیبی بود و کم تر از میانگین مفروض شده(3) بود و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود (001/0> ،p1/4=t).
این نتایج می تواند مبنای استقرار قرارگرفته و توجه و تقویت عوامل نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزشیابی جهت بسترسازی مناسب برای استقرار نظام آموزش های ترکیبی، استفاده از فواید هر دو روش آموزش مجازی و حضوری را ممکن نماید.

سیستم آموزش و یادگیری در حال تکامل جهانی به سمت الگوهای آموزشی مبتنی بر خودیادگیری است. مطالعه حاضر با هدف تعیین ویژگی ها و اصول تهیه ماجول خودیادگیری، مقایسه ماجول خود یادگیری با سایر روش های تدریس و بررسی تاثیر ماجول خودیادگیری بر یادگیری انجام شد.
در این مطالعه مروری، پایگاه های اطلاعاتی Scopuse، web of science ،PubMed با کلیدواژه های Self-Learning، Online Modules، Self-Direct Learning، Self-Learning Module، web based module و پایگاه های فارسی زبان Magiran وSID با کلیدواژه های خودیادگیری، یادگیری خودراهبر، ماجول خودیادگیری، ماجول یادگیری برخط، ماجول مبتنی بر وب بدون محدودیت زمان جستجو شد.
27 مقاله برای مرور در مطالعه حاضر بررسی شد. در مطالعه مروری انجام شده به ویژگی های ماجول خودیادگیری(انعطاف پذیری، در دسترس بودن و قابل انتقال بودن، راحتی، مسوولیت پذیری یادگیرنده، تحریک انگیزه یادگیرنده ،مقرون به صرفه بودن، محیط یادگیری ایمن و صرفه جویی در زمان) اشاره شد، همچنین اصول تهیه ماجول خودیادگیری و عوامل موثر بر تاثیر ماجول خودیادگیری مشخص شد.
با توجه به روشن شدن بسیاری از ابعاد ماجول خودیادگیری دراین مقاله، پیشنهاد می شود اساتید با این رویکرد آموزشی بیش تر آشنا شوند و آن را به کار ببرند.

فرسودگی حالتی منفی از خستگی فیزیکی، هیجانی و ذهنی است که با حس عمیق شکست از کار همراه شده است. بنابراین شناسایی عوامل تاثیرگذار بر آن ضرورت دارد. این مطالعه با هدف بررسی ارتباط کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان انجام شد.
دراین پژوهش مقطعی از نوع توصیفی همبستگی، جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی کرمان در سال 1393 تشکیل دادند که 303 نفر با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه های کیفیت تجارب یادگیری، فرسودگی تحصیلی و اخذ میانگین معدل بود. از آنالیز واریانس یک طرفه و آزمون های تی مستقل، آزمون تعقیبی (بنفرونی و دانت) و ضرایب همبستگی پیرسون و اسپیرمن به منظور تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد.
میانگین نمره کیفیت تجارب یادگیری 78/±82/32 (از مجموع 60 نمره) بود. میانگین نمره فرسودگی تحصیلی برابر 57/7±90/43 (از مجموع 75 نمره) بود، علاوه بر این میانگین معدل واحدهای پژوهش 47/1±37/16 بود. نمره کیفیت تجارب یادگیری با بعد ناکارآمدی تحصیلی فرسودگی تحصیلی اختلات معناداری را نشان داد (05/0 >، P 23/0-r=)؛ ولی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری مشاهده نشد (012/0 =r ،83/0P=).
با توجه به یافته های پژوهش حاضر نیاز به رسیدگی بیش تری به شرایط یادگیری در دانشگاه احساس می شود تا دانشجویان تجارب یادگیری در سطح بالایی را داشته باشند؛ همچنین فرسودگی تحصیلی به خصوص بعد خودکارآمدی تحصیلی آن که با تجارب یادگیری مرتبط بوده است، نیز کم تر گردد.

یکی از رویکردها برای تشریح رابطه بین آموزش و دنیای کار و کاهش شکاف بین آموخته های دانشجویان و نیازهای حرفه ای، برنامهدرسی مبتنی بر شایستگی است. برنامهدرسی مبتنی بر شایستگی به واسطه ویژگی های خاص خود در سال های اخیر مورد توجه نظام های آموزشی کشورهای مختلف به ویژه در رشته پزشکی است. با توجه به اهمیت رویکرد شایستگی در حوزه آموزش پزشکی، مقاله حاضر در صدد تشریح این رویکرد است.
این مطالعه از نوع مروری است. جستجوی صورت گرفته برای مطالعه حاضر با واژه هایCompetence، Competencyو Competence based curriculumدر زمینهMedical educationو هم چنین کلید واژه های شایستگی، برنامه درسی مبتنی بر شایستگی و پیامدهاییادگیری در زمینه آموزش پزشکیمورد توجه قرار گرفت. در این راستا مقاله های پایگاه های اینترنتیsagepub، ProQuest، Google scholar، Magiran و SIDاز سال های1990 تا2014جستجوشد.
در مجموع 52 منبع مورد بررسی قرار گرفت.در برنامه درسی مبتنی بر شایستگی در علوم پزشکی، نیازهای شغلی دانش آموختگان از جایگاه خاصی برخوردار است و عناصر برنامه درسی و الگوهای شایستگی در هر حوزه در ارتباط تنگاتنگ با آنها هستند.
با شناخت رویکرد شایستگی، ویژگی ها و عناصر برنامه درسی در این رویکرد و همچنین فرایند طراحی و برنامه ریزی درسی مبتنی بر شایستگی و بهره گیری از این رویکرد، می توان در ارتقاکیفیت نظام آموزشیموثر واقع شد.

یکی از چالش های پیش روی اساتید علوم پزشکی حجم بالای مطالب در حوزه آموزش علوم پزشکی و فرصت محدود کلاس درس است. برای غلبه بر این چالش، می توان از راهبردهای مختلفی مانند کلاس وارونه استفاده کرد. هدف از این مطالعه مروری بر مفهوم کلاس وارونه بود.
در این مطالعه مروری پایگاه های اطلاعاتی فارسی شامل SID و Magiran با کمک کلید واژه هایی شامل کلاس وارونه، کلاس جابه جا، فلیپ کلاسروم، کلاس فلیپ، تدریس وارونه، آموزش وارونه، کلاس روبه عقب و همچنین پایگاه های اطلاعاتی لاتین شامل Pubmed، Erice با کلید واژه های Flipped classroom، backwards classroom، reverse instruction و reverse teaching مورد جستجو قرار گرفت.
در جستجوی صورت گرفته 222 مقاله، کتاب و پایان نامه یافت شد که به نحوی با کلاس وارونه در ارتباط بودند. پس از مطالعه مقالات با توجه به هدف مطالعه 28 مقاله، 4 پایان نامه و 2 کتاب مورد استفاده قرار گرفت. ابتدا این شیوه آموزشی تشریح گردید و سپس مزایا و محدودیت های آن ذکر شد.
کلاس وارونه یک روش آموزشی است که شامل دو بخش آموزش مستقیم انفرادی بیرون از کلاس و آموزش گروهی درون کلاس است. از مزایای آن به تعاملی بودن و از معایب آن به صرف تلاش و زمان بیش تر از جانب استاد می توان اشاره کرد. اکثریت پژوهش ها بر میزان رضایت افراد از این روش اشاره دارند، اما در زمینه تاثیر بر یادگیری باید مطالعات عمیق تری با طرح های تحقیق قوی تر صورت پذیرد.

روش های دانشجو-محور می تواند سبب ارتقای آموزش بالینی پرستاری شود. لذا این مطالعه جهت بررسی تاثیر آموزش ارتباط با بیمار به روش ایفای نقش بر رفتارهای مراقبتی دانشجویان پرستاری انجام شد.
مطالعه نیمه تجربی حاضر در دانشگاه علوم پزشکی همدان سال 1394 انجام گردید. از بین 15 گروه کارآموزی، به طور تصادفی، 4 گروه جهت روش ایفای نقش (تجربی=32 نفر) و 4 گروه تحت آموزش متداول (شاهد= 32 نفر) انتخاب شدند. دانشجویان گروه تجربی، مهارت های ارتباط با بیمار را به روش ایفای نقش دریافت نمودند. پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک، چک لیست مهارت های ارتباطی و پرسشنامه رفتارهای مراقبتی Wolf در بدو و انتهای دوره کارآموزی تکمیل شد. داده ها با استفاده از آزمون تی مستقل، تی-زوجی، آنالیز کوواریانس با 95% اطمینان تحلیل شد.
در بدو مطالعه، میانگین نمره رفتار مراقبتی و نیز مهارت های ارتباطی دانشجویان گروه شاهد به ترتیب با (56/23±47/83)از مجموع 220 نمره و (86/1±87/3) از مجموع 31 نمره و گروه تجربی به ترتیب با (34/29±87/77) و (37/2±78/4) تفاوت آماری معناداری (05/0P) بود.

نتیجه گیری

با توجه به نتایج این مطالعه، به کارگیری روش ایفای نقش باعث ارتقای مهارت های ارتباطی در ابعاد شروع، حین و پایان بخشیدن به ارتباط و رفتارهای مراقبتی دانشجویان پرستاری مقطع کارشناسی شد.

کلیدواژگان: آموزش، ایفای نقش، ارتباط با بیمار، رفتارهای مراقبتی، دانشجوی پرستاری

استفاده از فناوری های الکترونیکی در فرآیند یاددهی-یادگیری جزء جدایی ناپذیر تعلیم و تربیت امروزه شده است. هدف از این پژوهش بررسی تاثیر به کارگیری کارپوشه الکترونیکی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان رشته پرستاری در درس فیزیولوژی بود.
این پژوهش از نوع شبه تجربی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه شاهد بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دانشکده پرستاری شهر ملایر در سال تحصیلی 94-93 تشکیل دادند. نمونه پژوهش، با استفاده از نمونه گیری در دسترس شامل 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه شاهد و آزمایش قرار گرفتند. برای اندازه گیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت که در پژوهش های قبلی در ایران روایی و پایایی آن تایید شده است، استفاده شد. داده ها با استفاده ازآمار توصیفی و استنباطی( آزمون تی مستقل) مورد تحلیل قرار گرفت.
یافته های پژوهش حاکی از افزایش میزان خودتنظیمی آزمودنی های گروه تجربی که درس فیزیولوژی را با کارپوشه الکترونیکی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه شاهد بود (58/4=t، 001/0p=).
با توجه به یافته های پژوهش و اثربخشی به کارگیری کارپوشه الکترونیکی بر خودتنظیمی دانشجویان در درس فیزیولوژی، استفاده از این فن آوری الکترونیکی در آموزش پزشکی توصیه می گردد.

یکی از عوامل کلیدی و مهم در مدیریت دانش، توانایی سازمان ها در به اشتراک گذاری دانش است. پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت اشتراک گذاری دانش و عوامل موثر بر آن در معاونت آموزشی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ایران در سال 1394 انجام شد.
پژوهش حاضر مطالعه توصیفی مقطعی است که در سال 1394 انجام گرفت. جامعه پژوهش شامل کلیه کارکنان شاغل در معاونت آموزشی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و نمونه ها به روش سرشماری وارد مطالعه شدند (280 نفر). داده های مربوط به اشتراک گذاری دانش با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته در 5 بعد عوامل انسانی، عوامل فرهنگی، عوامل ساختاری، راهبردهای رهبری و سیستم و فناوری (در مجموع46 سوال)، به صورت مقیاس لیکرت 5 گزینه ای جمع آوری گردید. تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن انجام شد.
درنهایت234 نفر با تکمیل پرسشنامه در مطالعه شرکت کردند (نرخ پاسخ گویی5/83 %). میانگین نمره ابعاد 5گانه تسهیم دانش به ترتیب عوامل ساختاری 46/0±7/2، راهبردهای رهبری 54/0±66/2، سیستم و فناوری 44/0±59/2، عوامل فرهنگی 51/0±47/2 و عوامل انسانی 52/0±46/2 به دست آمد. گویه «دریافت پاداش در مقابل اشتراک گذاری دانش» با میانگین 73/1 و انحراف معیار 82/0 کم ترین نمره و گویه «بدون مشکل بودن سرعت تبادل دانش و اطلاعات موجود میان واحدها/قسمت های سازمان» با میانگین 61/3 و انحراف معیار 97/0 بالاترین نمره در میان تمام گویه های مطالعه تعیین شد. تنها میان متغیر سابقه کار با اشتراک گذاری دانش ارتباط معناداری به دست آمد (05/0>P).
از آنجایی که عوامل انسانی و فرهنگی کم ترین نمره در میان حیطه های مورد بررسی را به خود اختصاص داد، تقویت این ابعاد ضروری است. اصلاح ساختار فرهنگی در سطح معاونت از طریق اهمیت به اشتراک گذاری دانش به نظر می رسد راه حل مناسبی برای استفاده موثر وکارا از این قابلیت باشد. در این زمینه در نظر گرفتن مشوق ها جهت حضور و فعالیت داوطلبانه کارکنان پیشنهاد می گردد.

در حکایت نویسی یا روایت نویسی رویداد بالینی یا موقعیت بالینی خاصی را توصیف می شود. این مطالعه با هدف تعیین تاثیر حکایت نویسی بر مهارت های ارتباطی کارورزان پرستاری بر بالین بیماران در مراکز آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی گلستان انجام شد.
این مطالعه از نوع مداخله ای، با طراحی قبل و بعد از مداخله با دو گروه تجربی و شاهد بود که در سال 1394 روی 58 نفر از کارورزان پرستاری ترم 7 و 8 دانشگاه علوم پزشکی گلستان انجام شد. نمونه ها به روش سرشماری و سپس تصادفی در دو گروه تقسیم گردیدند و پرسشنامه خودارزیابی مهارت های ارتباطی دانشجویان پرستاری با بیمار را قبل و بعد از مطالعه تکمیل نمودند؛ این پرسشنامه قبلا ترجمه و روایی و پایایی آن تایید شده بود. از گروه تجربی خواسته شد در طول 8 هفته (در پایان هر هفته) احساسات و تجربیات خود را در طول کارورزی در بالین به صورت؛ بدترین تجربه ارتباطی با بیمار و همراه، بهترین تجربه ارتباطی با بیمار و همراه سخت ترین لحظه و بر عکس آن را در قالب حکایت نویسی (بازاندیشی) بر اساس مدل Gibbs در دفترچه هایی که به این منظور در اختیارشان داده شده بود، تکمیل نمایند. برای تحلیل داده ها از آزمون تی تست زوجی، ویلکاکسون و من ویتنی و تی مستقل استفاده شد.
آزمون تی تست تفاوت معنادار آماری را بین میانگین نمره مهارت ارتباط درمانی گروه تجربی (66/12±9/172) با گروه شاهد (56/21±31/162) بعد از مداخله نشان نداد (07/0=P). میانگین نمره وضعیت ارتباط بالینی دانشجویان قبل و بعد از مداخله تفاوت معناداری نداشت(05/0

نتیجه گیری

نتایج نشان داد نوشتن حکایت نویسی اگرچه سبب افزایش نمره مهارت ارتباطی درمانی گردید، اما سبب ایجاد اختلاف معنادار آماری نشد. حکایت نویسی در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری احتمالامی تواند به بهبود نسبی مهارت های ارتباطی در بالین بیماران کمک نماید؛ برای نتیجه گیری نهایی نیاز به پژوهش های بیشتر است.

کلیدواژگان: حکایت نویسی، مهارت ارتباطی، دانشجوی پرستاری، بازاندیشی

یکی از نیازهای ضروری اساتید در محیط دانشگاه نیازهای آموزشی زبان انگلیسی است. در صورت شناسایی و رفع نیازهای آموزشی زبان انگلیسی اساتید می توان به ارتقای آموزش و پژوهش در دانشگاه کمک نمود. این مطالعه باهدف تعیین نیازهای آموزشی زبان انگلیسی اساتید از دیدگاه اساتید در دانشکده مدیریت و اطلاع رسانی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان سال 93-94 انجام شد.
در این پژوهش توصیفی پیمایشی کاربردی، جامعه پژوهش شامل تمامی اساتید سه گروه تخصصی دانشکده مدیریت و اطلاع رسانی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان(20 نفر) و اساتید گروه های غیر تخصصی دانشکده (15نفر) بود که به روش سر شماری کلیه اساتید جامعه وارد پژوهش شدند. روش گردآوری اطلاعات در این تحقیق پرسشنامه محقق ساخته بود که پس از تایید روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با روش آمار توصیفی انجام شد.
مطابق یافته های پژوهش به ترتیب مقاله نویسی (6/44%)، محاوره علمی در کنفرانس ها (3/33%) و ارتقای دانش زبان انگلیسی (4/31%) سه اولویت اول نیازهای اساتید را تشکیل داد. از بین مهارت های مورد نیاز محیط کار مهارت خواندن و درک مطلب زبان انگلیسی (4/51%)، مهارت ترجمه از انگلیسی به فارسی (40%) و مهارت شنیدن به زبان انگلیسی (1/37%) سه اولویت اول نیازهای اساتید را تشکیل داد.
مهم ترین مهارت مورد نیاز اساتید مهارت خواندن و درک مطلب منابع انگلیسی است. از بین نیازهای آموزشی به ترتیب می توان به نیاز به برگزاری کارگاه های مقاله نویسی به زبان انگلیسی و نگارش متون علمی به زبان انگلیسی و مکالمه به زبان انگلیسی اشاره کردکه لازم است در این زمینه برنامه ریزی های مناسب انجام شود.

عوامل شخصیتی در محیط های دانشگاهی که از لحاظ فشار تحصیلی از شدت بالایی برخوردار هستند، باعث افزایش یا کاهش سازگاری دانشجویان شده و عملکرد تحصیلی آنان را تحت تاثیر قرار می دهد. لذا پژوهش با هدف ارائه مدل پیش بینی عملکرد تحصیلی براساس حس انسجام، خوددلسوزی و هوش شخصی انجام شد.
دراین پژوهش همبستگی نمونه آماری شامل 260 نفر از دانشجویان علوم پزشکی دانشگاه های شهرستان های بناب و مراغه در سال تحصیلی 94- 1393 بودند که به روش نمونه گیری خوشه ایچند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه حس انسجام آنتونوسکی (Antonovsky)، مقیاس خوددلسوزی نف (Neff) و پرسشنامه هوش شخصی مایر ((Mayer و همکاران استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، بوت استراپ و سوبل مورد تحلیل قرار گرفت.
اثر مستقیم کنترل پذیری (113/0)، معناداری (116/0)، خوددلسوزی (196/0)، شکل دادن مدل ها (161/0) و راهنمای انتخاب (299/0) بر روی عملکرد تحصیلی دانشجویان معنادار بود (01/0>P). اما اثر مستقیم خرده مقیاس ادراک پذیری معنادار نبود. اثر غیرمستقیم معناداری (232/3=t) و دلسوزی (60/1=t) با میانجی گری خرده مقیاس شکل دادن مدل های هوش شخصی و اثر غیرمستقیم کنترل پذیری (090/2=t)، معناداری (65/1=t) و خوددلسوزی (777/1=t) با میانجی گری خرده مقیاس راهنمای انتخاب هوش شخصی معنادار بود، اما اثر غیرمستقیم ادراک پذیری معنادار نبود. در مجموع 38 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی از طریق متغیرهای مدل تبیین شد.
با توجه به اثر مستقیم و غیرمستقیم حس انسجام، خوددلسوزی و هوش شخصی بر میزان عملکرد تحصیلی، به نظر می رسد با تقویت هوش شخصی، حس انسجام و خوددلسوزی می توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را تقویت کرد.

مقاله ای تحت عنوان: میزان موفقیت آکادمیک و عوامل پیشگویی کننده آن از دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی کاشان در مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی/1394/15(65)/ منتشر شده است. در این مقاله چند نکته قابل بحث می باشد.
مقاله دارای نقاط قوت بسیاری همچون روش نمونه گیری و تایید روایی و پایایی پرسشنامه است. یکی از نکاتی که می توان به آن توجه کرد تعیین عوامل پیشگویی کننده میزان موفقیت آکادمیک است. برای تعیین و شناخت فاکتورهای پیش بینی کننده باید متدولوژی مناسبی را انتخاب نمود.
ابتدا به روش استفاده شده در مطالعه می پردازیم. محاسبه میانگین در گروه ها و آزمون اختلاف میانگین در بین گروه ها که نشان می دهد آیا اختلاف میانگین مشاهده شده در بین گروه ها از لحاظ آماری معنادار است یا خیر. در این روش تفاوت های فردی بین دانشجویان نادیده گرفته می شود چرا که از میانگین گروه استفاده می شود. این روش همچون مطالعات اکولوژیک که گروه مبنای مقایسه قرار می گیرد از اعتبار کمی برای استنباط علیت برخوردارند، حال آن که این مطالعات برای خلق فرضیه استفاده می شوند(1).
برای تعیین عوامل پیشگویی کننده می توان از آنالیزهای رگرسیونی استفاده نمود چرا که می توان تمام متغیرهای مطالعه را وارد مدل رگرسیونی نمود و تاثیر هر کدام از متغیر ها را در حضور و عدم حضور متغیرهای دیگر بر روی متغیر وابسته بررسی نمود. در این روش می توان نقش عوامل مخدوش کننده احتمالی را نیز تعدیل نمود(2).
نکته دیگری که می تواند مورد توجه قرار بگیرد تورش انتخاب است که ممکن است ناخواسته رخ داده باشد و باید آن را در نظر گرفت. این تورش زمانی رخ می دهد که دانشجویانی که حاضر به شرکت در مطالعه نبوده اند با دانشجویان شرکت کننده در مطالعه از لحاظ برخی فاکتورهای مهم متفاوت باشند. به عنوان مثال دانشجویان موفق و با انگیزه نسبت به دیگر دانشجویان علاقه ی بیشتری به شرکت در مطالعات مربوط به پیشرفت تحصیلی دارند(1و2).

امروزه توسعه علمی هر کشور از طریق فعالیت های علمی پژوهشگران آن کشور مورد بررسی قرار می گیرد و از این رو ارزیابی فعالیت های علمی ضرورت می یابد(1). نقد در ابعاد مختلفی معنا و مفهوم پیدا می کند و تفکر نقادانه کمک می کند تا ابعاد مختلف موضوعات و ارتباط منطقی بین آنها راحت تر شناخته شوند. در راستای این امر، افزایش کیفیت مقالات علمی ضروری و اجتناب ناپذیر می نماید. نقد مقاله یکی از راه های بررسی کیفیت مقالات علمی است که به نویسندگان و خوانندگان نکات مبهم موجود را رهنمون می سازد. در دوره 15، شماره 77، 1394 مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی مقاله ای با عنوان ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی دانشجویان رشته مدیریت خدمات بهداشتی درمانی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بر اساس مدل سروکوال به چاپ رسیده است(2)، ضمن تشکر از تیم محترم تحقیق جهت چاپ مقاله ای در این راستا، نکاتی چند قابل ذکر است. چکیده مطالعه بر اساس چک لیست استروب خلاصه ای متوازن از آنچه انجام شده و آنچه بدست آمده است است(3)، در قسمت نتایج از چکیده بهتر است بعد از ذکر بیش ترین شکاف که مربوط به بعد هم دلی است، کم ترین شکاف که مرتبط با بعد تضمین بوده است، نیز ذکر گردد. نیز در قسمت روش ها از چکیده مقاله نرم افزار آماری مورد نظر نیز بیان گردد.در روش انجام پژوهش معیار انتخاب شرکت کنندگان ذکر نگردیده است. سه جنبه کلیدی مطالعات توصیفی طراحی سوالات، نمونه گیری، و جمع آوری داده ها است. هدف از انجام مطالعه توصیفی، این است که مورد نیاز باشد، معتبر و دقیق باشد. و یک موضوع کلیدی کاهش اشتباه در طول فرایند است. توجه کم به هر کدام از این سه جنبه می تواند منجر به تولید نتایج ضعیف شود(4). در مطالعه حاضر نحوه جمع آوری داده ها، ذکر گردیده است. و نیز نحوه جلب مشارکت پاسخ دهندگان، اما ذکر نشده که اگر فرد یا افرادی حاضر به همکاری نبودند، پژوهشگر چه برخوردی داشته است؟
در قسمت نتایج در بررسی فرض نرمال بودن داده ها، که با استفاده از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف انجام شده است، پژوهشگران بیان نموده اند: « فرض نرمال بودن داده ها در تمام حیطه های مربوط به ادراکات و انتظارات و همچنین شکاف کیفیت خدمات آموزشی پذیرفته شد (05/0p<)» و از آزمون آماری تی مستقل و آنالیز واریانس یک طرفه که آزمون های پارامتری هستند برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. در انتخاب یک آزمون آماری ابتدا باید تصمیم بگیریم که از آزمون های آماری پارامتریک جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده کنیم، یا غیرپارامتریک. یکی از اصلی ترین ملاک ها برای انتخاب آزمون، انجام آزمون کولموگروف-اسمیرنوف است. آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نرمال بودن توزیع داده ها را نشان می دهد. یعنی این که توزیع صفت در یک نمونه را با توزیعی که برای جامعه مفروض است، مقایسه می کند. اگر داده ها دارای توزیع نرمال باشند، امکان استفاده از آزمون پارامتریک وجود دارد، و در غیر این صورت باید از آزمون ناپارامتریک استفاده کنیم. نکته بسیار مهم در اینجا این است که در برون داد آزمون کولموگروف – اسمیرنوف اگر آزمون معنادار بود یعنی p کوچک تر از 5 صدم بود، به این معنی است که توزیع نرمال نیست و باید از آزمون ناپارامتریک استفاده کنیم. و اگر نتیجه این آزمون معنادار نباشد، امکان استفاده از آزمون پارامتریک وجود دارد(5و6). در مطالعه حاضر محققین علی رغم معنادار شدن آزمون کولموگروف اسمیرنوف، از آزمون های پارامتری تی مستقل و آنالیز واریانس یک طرفه استفاده شده است که باید از معادل غیر پارامتری آنها یعنی آزمون یومن ویتنی به جای تی مستقل و از آزمون غیرپارامتری کروسکال والیس به جای آزمون آنالیز واریانس یک طرفه استفاده می شد(7). در پایان ضمن تشکر از تمام اساتید محترمی که در انجام این پژوهش و تدوین مقاله مشارکت داشته اند، تاکید می گردد که نقد حاضر به منظور افزایش کیفیت و رفع ابهام مقاله فوق الذکر صورت گرفته است.

نامه ای به سر دبیر با عنوان «آیا زمان آن نرسیده که استفاده از آزمون های چند گزینه ای محدود و یا منسوخ گردد؟» در مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی سال پانزدهم، شماره 3 (پیاپی 77)، خرداد 1394صفحه 507-505 به چاپ رسیده است(1).
این نامه در خصوص ناکارآمد بودن آزمون های چهارگزینه ی در ارزیابی دانشجو و عدم توانمندی اساتید در طرح سوالات چهارگزینه ای و مقایسه آزمون دستیاری با آزمون برگزار شده در کشورهایی چون آلمان و فرانسه و پرتغال است و در نهایت در انتقاد از آزمون پذیرش دستیاری کشورمان مطالبی را ارائه نموده است.
ضمن تشکر از نویسندگان مقاله بابت پرداختن به آسیب شناسی آزمون های حوزه پزشکی به ویژه آزمون دستیاری، نکات زیر قابل بحث است:آزمون های چندگزینه ای متداول ترین آزمون های عینی در علوم پزشکی هستند(2) و هنوز برای بررسی سطوح اول و دوم توانمندی ها در هرم میلر بهترین ابزار در دست هستند(3).
سوالات چندگزینه ای برای ارزشیابی معلومات فردی، تصمیم گیری های پزشکی، تفسیرهای آماری ومهارت های ذهنی مانند یادآوری، تشخیص و حل مشکل استفاده می شوند(4). اگر سوالات به خوبی طراحی شوند می توانند سطوح ادراک، فهم و کاربرد را نیز ارزشیابی کنند(5). رایج ترین نوع آزمون کتبی در آموزش پزشکی، آزمون های چند گزینه ای هستند که از حدود پنج دهه قبل در آزمون کتبی بوردهای تخصصی ایالات متحده نیز مورد استفاده قرار می گیرند(6و7). در ایران نیز در آموزش پزشکی آزمون های چند گزینه ای متداول ترین آزمون های کتبی در ارزشیابی دانشجویان گروه علوم پزشکی است(4). دانش مربوط به یک حوزه از علم، بهترین معیار برای شناسایی تخصص افراد است که با آزمون های چند گزینه ای به بهترین نحو سنجیده می شود(8).
در بررسی روند پنج ساله طراحی آزمون های چند گزینه ای ارتقای دستیاری تخصصی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه نیز مشخص گردیده است که آزمون های ارتقای دستیاری از نظر شاخص های کمی ضریب اعتبار، ضریب دشواری، ضریب تمیز و شاخص های کیفی، درصد سوالات بدون اشکال ساختاری و درصد سوالات با تاکسونومی دو و سه، در محدوده قابل قبولی قرار داشتند(9).
مطالعات معتبری به کاربردی و مفید بودن سوالات چند گزینه ای در خارج از کشور پرداخته اند. از جمله در مطالعه ای که به مقایسه نمرات آزمون بالینی ساختارمند عینی دستیاران داخلی دانشگاه اتاوا در یک دوره 8 ساله با نمرات آزمون پراهمیت ملی کالج رویال پزشکان و جراحان کانادا The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (RCPSC) که دارای دو قسمت تستی چهارگزینه ای و عملی است، پرداخته است، همبستگی نزدیک نمرات آزمون بالینی ساختارمند عینی دانشگاه اتاوا و بخش تستی آزمون ملی به دلیل سنجش سطوح بالای شناختی و کاربرد دانش توسط سوالات چند گزینه ای گزارش شده است(10).
با آموزش و تقویت بنیه علمی اساتید و اعضای هیات علمی از طریق کارگاه های توانمندسازی می توان به ارتقای دانش آنها در مفاهیم کیفی سوالات و حیطه های یادگیری اقدام کرد.
در متن مقاله آمده است «استفاده از آزمون چهار گزینه ای به طور کاملا محتمل منجر به موفقیت افرادی خواهد شد که توانایی کم تری در درک، تجزیه و تحلیل و تفکر دارند» که با بررسی منابع به نظر می رسد منبع مرتبط با اظهارنظر فوق به جای منابع 10 و 11 منبع شماره 12 باشد که بنا به نظر نویسندگان مقاله به دلیل حجم پایین جامعه آماری و انجام پژوهش در یک مرکز، نتایج قابلیت تعمیم پذیری مطلوبی ندارد.
در پایان به نظر می رسد که با توجه به کارایی های این نوع از آزمون ها حذف کامل آنها از روند پذیرش، امکان پذیر نباشد و برای برطرف کردن نواقص موجود می توان از استفاده از سیستم آزمون به جای یک ابزار (مثلا استفاده از آزمون عملی در کنار تستی چهارجوابی) استفاده کرد.

بررسی و شناسایی انگیزه ها و عوامل موثر در انتخاب رشته پزشکی می تواند در تربیت پزشکان متعهد و ارتقای سطح سلامت در جامعه موثر باشد. این مطالعه با هدف بررسی انگیزه ها و عوامل موثر بر انتخاب رشته دانشجویان پزشکی انجام شده است
در این مطالعه توصیفی-مقطعی، نظرات 351 نفر از دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال 94-1393 به روش سر شماری مورد بررسی قرار گرفت. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه ای مشتمل بر 22 سوال بود که روایی و پایایی آن توسط کارشناسان بررسی و تایید شد. پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ با ضریب 84/0 تعیین شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های آماری توصیفی، آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس استفاده شد.
یکصد هشتاد و پنج نفر (5/57%) از دانشجویان دختر و 191 نفر (61%) بومی خوزستان و میانگین سنی آنان 7/3±33/22 (18 تا 32 سال) بود. بر اساس میانگین نمره، انگیزه های شخصی و خدمت به جامعه (69/0±07/3)، اشتغال، درآمد بالا و منزلت اجتماعی (68/0±01/3) و علاقه به رشته پزشکی (98/0±87/2)از مهم ترین عوامل موثر در انتخاب رشته پزشکی بود. نقش خانواده و دوستان در انتخاب رشته دانشجویان دختر به طور معناداری از دانشجویان پسر مهم تر بود(255/1=F، 033/0p=). مقایسه نظرات دانشجویان به تفکیک سال ورود به دانشگاه نشان داد که میانگین نمره نظرات دانشجویان در بیش تر زمینه ها در طول دوره تحصیل به طور معناداری کاهش می یابد (97/34=F، 001/0p=).
از نظر دانشجویان پزشکی خدمت به جامعه، درآمد بالا و منزلت اجتماعی از عوامل مهم در انتخاب رشته پزشکی است. با افزایش سنوات تحصیل در دانشگاه انگیزه ها و علاقه دانشجویان از تحصیل در رشته پزشکی کاسته می شود. کاهش انگیزه های دانشجویان پزشکی در طول تحصیل باید به عنوان هشداری برای مسوولین و دست اندرکاران بهداشت و درمان تلقی شود.

یکی از مهم ترین اهداف دانشگاه ها در سراسر دنیا تربیت دانش آموختگان کارآفرین است. بنابراین متغیر هایی که می تواند ویژگی های کارآفرینی را تحت تاثیر قرار دهد باید مورد توجه قرار گیرد. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین گرایش به تفکر انتقادی و جهت گیری هدف پیشرفت با ویژگی های کارآفرینی دانشجویان انجام شد.
در این پژوهش توصیفی همبستگی جامعه ی آماری شامل دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده های پرستاری و مامایی و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه در سال تحصیلی 95-1394بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی (برحسب دانشکده) 307 نفر به صورت تصادفی تعیین شد. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های گرایش به تفکر انتقادی ریکتس و همکاران (Ricketts)، جهت گیری هدف پیشرفت الیوت و مک گریگور (Elliot & McGregor) و سنجش ویژگی های کارآفرینی کردنائیج (Kordnaeej) و همکاران بود. به منظور تحلیل داده های آزمون های میانگین و انحراف معیار، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد.
یافته های به دست آمده نشان داد که میانگین ویژگی های کارآفرینی (79/31±11/356) دانشجویان در سطح بسیار قوی بود. بین گرایش به تفکر انتقادی (01/0p≤ 357/0r=) (و جهت گیری هدف پیشرفت (01/0p≤ 306/0r=) با ویژگی های کارآفرینی رابطه معناداری وجود داشت. مولفه های خلاقیت (431/βeta=) و بلوغ شناختی (348/0=βeta) از متغیر گرایش به تفکر انتقادی و مولفه های تسلط- گرایش (428/0βeta=) و تسلط- اجتناب (296/0βeta=) از متغیر جهت گیری هدف پیشرفت، پیش بینی کننده ی ویژگی های کارآفرینی دانشجویان بود.
نتایج این پژوهش نشان داد گرایش به تفکر انتقادی و جهت گیری هدف پیشرفت ارتباط معناداری با ویژگی های کارآفرینی دارد. بنابراین با توجه به قابلیت آموزش کارآفرینی، در برنامه های آموزشی در زمینه ی کارآفرینی باید به این دو متغیر توجه داشت.

در حوزه انگیزش و یادگیری، اهداف پیشرفت اهمیت ویژه دارد و پیشرفت تحصیلی پیامد رفتاری آن محسوب می شود. جهت گیری هدف بر این فرض استوار است که رفتار انسان هدف مند است و فرد به وسیله اهداف هدایت می شود. بنابراین اثرات انگیزشی مهمی در یادگیری و عملکرد دارد. این پژوهش با هدف بررسی رابطه جهت گیری هدف با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دندانپزشکی انجام شد.
مطالعه حاضر از نوع توصیفی- مقطعی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دندانپزشکی شیراز در سال 92-93 بود که علوم پایه را سپری کرده بودند. 120 دانشجو (60 دانشجوی سراسری و 60 دانشجوی واحد خودگردان) با نمونه گیری تصادفی ساده وارد مطالعه شدند. معدل دانشجویان ملاک پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه هدف گرایی تحصیلی بوفارد (Buffard) و همکاران ملاک ارزیابی جهت گیری هدف بود. تجزیه و تحلیل داده ها با ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل واریانس دو راهه انجام شد.
میانگین نمره کل دانشجویان در جهت گیری تسلط (36/3±17/23) از مجموع30 نمره، جهت گیری عملکردی (51/3±85/27) و جهت گیری اجتنابی (23/5±20/23) از مجموع 35 نمره به دست آمد. یافته ها نشان داد که پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت با جهت گیری هدف تسلط (83/0=r، 0001/0p<) و عملکردی (46/0=r، 004/0p<) و رابطه منفی با جهت گیری اجتنابی (91/0-=r، 007/0p<) دارد. در پسران پیشرفت تحصیلی با جهت گیری عملکردی (56/0=r، 0001/0p<) و در دختران با جهت گیری تسلط (63/0=r، 001/0p<) و عملکردی (42/0=r، 005/0p<) رابطه مثبت داشت. دانشجویان سراسری و واحد خودگردان فقط در جهت گیری هدف اجتنابی تفاوت معنادار داشتند (001/0=P، 27/11f=)؛ پسران عمل گراتر (002/0=P، 84/5f=) و دختران تسلط گراتر (01/0=P، 15/2f=) بودند.
با توجه به نتایج پژوهش و آموزش پذیر بودن جهت گیری هدف، سیستم آموزش دندانپزشکی می تواند در جهت بهبود انگیزش درونی و سوق دادن دانشجویان به سمت جهت گیری هدف مطلوب برنامه ریزی نماید.

محیط یادگیری نقش مهمی در فرایند یاددهی و یادگیری ایفا می نماید. این مطالعه با هدف بررسی تاثیر ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بر سرزندگی تحصیلی و انگیزش تحصیلی آنان در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال تحصیلی 1394- 1393 طراحی و اجرا گردید.
دراین پژوهش توصیفی همبستگی، جامعه آماری را کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند تشکیل دادند که بر اساس جدول مورگان و به شیوه خوشه ایتصادفی چندمرحله ای تعداد 269 آزمودنی انتخاب و مورد بررسی قرار گرفتند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه های استاندارد شده ادراک از محیط یادگیری، سرزندگی تحصیلی و انگیزش تحصیلی استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از رگرسیون ساده و چندگانه استفاده شد.
یافته ها نشان داد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی آنان است (035/0 R2= ، 188/0R= ،01/0>p). بر اساس ضرایب رگرسیونی، مولفه های ادراک از توانایی علمی خود (01/0=p) و ادراک از جو آموزشی (01/0=p) نقش معناداری در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان داشت. ادراک دانشجویان از محیط یادگیری در سطح معناداری قادر به پیش بینی انگیزش تحصیلی آنان است (06/0 R2= ، 24/0R= ،01/0>p). طبق محاسبه ی ضرایب رگرسیونی، مولفه های ادراک از یادگیری (04/0=p) و ادراک از مدرسین (03/0=p) نقش معناداری در پیش بینی انگیزش تحصیلی دارد.
با توجه به نتایج پژوهش در خصوص نقش ادراک از محیط یادگیری در پیش بینی سرزندگی و انگیزش تحصیلی، توجه به نقش محیط آموزشی و متناسب سازی آن بسیار مهم می نماید.

هوش هیجانی و هوش معنوی می تواند در جهت سالم سازی زندگی انسان مکمل یکدیگر باشند. هوش هیجانی حاکی از شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش معنوی با تقویت معنویت موجب ثبات صفات پسندیده می شود و فرد به سوی پیشرفت و رسیدن به کمال حرکت می کند. این پژوهش با هدف بررسی رابطه ی بین هوش هیجانی و هوش معنوی دانشجویان کارشناسی رشته های پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان اجرا شد.
دراین پژوهش همبستگی 130 نفر از دانشجویان کارشناسی رشته های پرستاری و مامایی ورودی سال های 1387 تا 1391 دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به روش نمونه گیری طبقه ای (20 درصد از ورودی های هر سال) انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه ی هوش هیجانی بار- ان(on- Bar) و هوش معنوی کینگ(King) بود. داده ها از طریق آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون تجزیه و تحلیل شدند.
نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و هوش معنوی دانشجویان رابطه ی معناداری وجود دارد ( 05/0>P). همچنین از بین مقیاس های هوش هیجانی، مقیاس سازگاری 13/0 از تغییرات هوش معنوی را تبیین می نماید( 05/0>P).
نتایج این مطالعه می تواند زمینه ساز تدوین برنامه های آموزشی هوش هیجانی و هوش معنوی برای دانشجویان پرستاری و مامایی توسط مسوولان آموزش عالی باشد تا صلاحیت های هیجانی و معنوی را در فراگیران تقویت نمایند و به رفع کمبود مهارت های لازم پرستاران و ماماها برای سازگاری موفقیت آمیز با دنیای کاری کمک کند.

تلفیق در آموزش پزشکی به عنوان یکی از موضوعات جدید در برنامه های درسی دانشگاه های علوم پزشکی مطرح گردیده است. با توجه به اهمیت تلفیق در ارتقای کیفیت آموزش، این مطالعه با هدف بررسی میزان و ترتیب توجه به گام های تلفیق در برنامه های درسی دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شد.
در این پژوهش توصیفی – پیمایشی، افراد نمونه شامل 177 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده پزشکی تبریز در سال 94 بودند که از طریق روش نمونه گیری خوشه ایانتخاب شدند. داده ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته که روایی و پایایی آن تایید شد، گردآوری شد. داده های به دست آمده با استفاده از آمار توصیفی و آزمون فریدمن مورد تحلیل قرار گرفت.
از نظر اعضای هیات علمی بین میزان و ترتیب توجه به گام های تلفیق از نظر رتبه بندی تفاوت معنادار وجود دارد (0001/0=p ، 421/744= . بالاترین میانگین و انحراف استاندارد در بین گام های تلفیق به ترتیب گام چهارم لانه ای (76/0±03/4)، گام اول جداسازی (71/59±0/3)، گام دوم آگاهی (92/26±0/3)، گام سوم هماهنگ سازی (13/1±99/2)، گام نهم چندرشته ای (18/98±1/2)، گام هشتم مکمل (00/24±1/2)، گام یازدهم فرارشته ای (00/1±23/2)، گام دهم بین رشته ای(87/23±0/2)، گام هفتم همبستگی (88/00±0/2)، گام ششم به اشتراک گذاری (91/0±92/1)، گام پنجم هماهنگ سازی زمانی (59/0±63/1) بود.
بالاترین میانگین متعلق به گام چهارم (لانه ای) و پایین ترین متعلق به گام پنجم (هماهنگ سازی زمانی) است. بنابراین به نظر می رسد برای حرکت کردن به گام های بالاتر تلفیق لازم است که اساتید (مجریان برنامه درسی) با متخصصان و برنامه ریزان درسی (طراحان برنامه درسی) همکاری نزدیک داشته باشند، اختیارات تامی به گروه های آموزشی داده شود تا برنامه های درسی و دروس را بر اساس اقتضائات زمانی و مکانی تهیه و تدوین نمایند.

در دانشگاه های علوم پزشکی کشور، تعیین استاندارد آزمون با متدولوژی علمی اکثرا به صورت قراردادی و نمره ثابت 10 یا 12 در نظر گرفته می شود. در حالی که برای برقراری عدالت آموزشی باید حد نصاب قبولی هر آزمون برای همان آزمون تعیین شود. روش های مختلف علمی برای تعیین استاندارد وجود دارد، نکته حائز اهمیت آن است که قضاوت هایی که صورت می گیرد از یک طرف بایستی با کم ترین خطا و هزینه و لطمه به دانشجو همراه باشد و از طرفی با آسان گیری همراه نشود تا گیرندگان خدمت در جامعه متضرر نشوند(1). یکی از روش های استاندارد آزمون روش هافستی است. نویسندگان، نحوه ارزیابی دانشجویان در هفتمین المپیاد علمی دانشجویان علوم پزشکی کشور در سال 1394 با روش هافستی جهت تخصیص مدال را فرصتی غنیمت شمرده تا به معرفی این روش بپردازند.
روش هافستی شیوه ای تعدیل یافته و از جمله رایج ترین روش های توافقی تعیین استاندارد آزمون(2) و دارای استاندارد نسبی و هنجار محور است(3) که در آن هم درصد مردودی و هم نمره قبولی افراد مرزی در آزمون از جمله معیارهای قضاوت محسوب می شود. در حقیقت نتیجه نهایی محصول مصالحه بین این دو قضاوت است(2). روش توافقی هافستی در سال 1983 به عنوان رویکردی نوآورانه برای رسیدگی به مشکلات عملی از معیارهای متضاد و هنجار محور به وجود آمد. این رویکرد هم مانند سایر روش های استاندارد با تعیین هدف، بکارگیری، انتخاب و آموزش شرکت کنندگان شروع می شود و شرکت کنندگان از انتظارات داوران آگاهی می یابند. داوران نیاز به این دارند که شرکت کنندگان به چهار سوال که برای اولین بار آن را امتحان داده اند پاسخ دهند. دو تا از سوالات مطرح شده در سطح قابل قبول دانش است که با نماد K نشان داده می شود و دو سوال دیگر بر میزان شکست در آزمون تمرکز دارد که با نماد F نشان داده می شود. چهار سوال پرسیده شده از شرکت کنندگان به قرار زیر است:-بالاترین درصد نمره صحیح برش شده قابل قبول چند است؟ حتی اگر همه آزمودنی ها آن را به دست آورند این مقدار، برآورد شرکت کنندگان از حداکثر سطح آگاهی که ازمودنی ها به آن نیاز دارند، می باشد که با نماد k max نشان داده می شود.
- پایین ترین درصد نمره صحیح برش شده قابل قبول چند است؟ حتی اگر هیچ یک ازمودنی ها آن را به دست نیاورند. این مقدار، نشانه قضاوت شرکت کنندگان از حداقل سطح آگاهی که ازمودنی ها به آن نیاز دارند که با نماد k min نشان داده می شود.
- بالاترین درصد نمره شکست برش شده قابل قبول چند است؟ این مقدار، نشانه قضاوت شرکت کنندگان از بالاترین درصد شکست از آزمودنی هاست که می تواند ه دست اید که با نماد f max نشان داده می شود.
-پایین ترین میزان شکست قابل قبول چند است؟ این مقدار نشانه قضاوت شرکت کنندگان از پایین ترین درصد شکست از آزمودنی هاست که می تواند بدست اید که با نماد f min نشان داده می شود.
شرکت کنندگان باید بدانند تمام این مقادیر بین 0 تا 100 است. میانگین مقدار پاسخ به سوالات در همه شرکت کنندگان محاسبه خواهد شد(4و5) سپس یک منحنی تجمعی از داده های آزمون در چهار مورد قضاوت شده که در مورد بالاترین و پایین ترین نمرات قبولی و بالاترین و پایین ترین نرخ مردودی است، ایجاد می شود. از حاصل ترسیم و اتصال این چهار ارزش، مستطیلی ایجاد می شود که پس از ترسیم قطر این چهار ضلعی، از تقاطع این قطر با منحنی عملکرد شرکت کنندگان در آزمون، استاندارد آزمون نقطه ای به دست می آید به عبارت دیگر این نقطه پایین ترین حد دریافت کنندگان مدال را هم در نمره و هم تعداد نشان می دهد(2).
با توجه به این که چنین روش ارزشیابی برای اولین بار در المپیاد علمی دانشجویان علوم پزشکی استفاده شده است از لحاظ نوآوری در ارزشیابی المپیاد دانشجویی قابل ستایش است. به نظر می رسد با توجه به تحولاتی که در سال های اخیر در شیوه های تدریس و ارزیابی روی داده است، علاوه بر اجرای برنامه های توانمندسازی جاری در دانشگاه ها برای اعضای هیات علمی، ضروری است تا شیوه های متنوع تعیین نمره قبولی (از قبیل بیوک، آنگوف، هافستی) نیز آموزش داده شود، ضمن این که فراگیران علوم پزشکی نیز بایستی با این شیوه ها آشنا شوند. این امر در خصوص آزمون های رقابتی کشوری از اهمیت دوچندانی برخوردار خواهد بود و سبب شفاف سازی و کاهش استرس شرکت کنندگان در آزمون خواهد شد.

پیشرفت روزافزون فناوری و اطلاعات، تغییراتی را در زمینه آموزش و یادگیری به وجود آورده است. برای یادگیری موثر، بایستی طراحی یادگیری الکترونیکی مبتنی بر اصول آموزشی باشد. هدف پژوهش حاضر، مقایسه اثربخشی محتوای یادگیری الکترونیکی بر اساس دو رویکرد آموزشی (سازنده گرایی و شناخت گرایی) بر میزان یادگیری و نگرش یادگیرندگان دردرس باکتری شناسی بود.
این پژوهش به روش آزمایشی دو گروهی در سال تحصیلی 95-1394 در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ارتش انجام شد. دانشجویان پزشکی در درس باکتری شناسی به روش تصادفی به دو گروه تقسیم شدند (40=n). محتوای الکترونیکی بر اساس رویکرد شناخت گرایی و اصول سازنده گرایی در قالب محتوای چندرسانه ای و از طریق نرم افزار Story Line 0.2 توسط تیم طراحی و تولید آماده شد و میزان یادگیری و نگرش در هردو گروه با یکدیگر مقایسه گردید. از ابزار پرسشنامه که پایایی و روایی آن مورد تایید قرار گرفت، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی (آنکووا و مانوا) استفاده شد.
میانگین نمرات پس آزمون یادگیری گروه شناخت گرایی 70/2± 45/12 و گروه سازنده گرایی 84/1±65/15 از 20 نمره بدست آمد. مقایسه میانگین نمره یادگیری این دو گروه مورد مطالعه تفاوت معناداری را نشان داد (01/0= p). همچنین یادگیرندگان در گروه آموزش الکترونیکی بر اساس اصول سازنده گرایی با میانگین رضایت کلی 53811/1±95/15 در مقایسه با گروه آموزش الکترونیکی شناخت گرایی با میانگین 66508/2±55/11 از نگرش بهتری نسبت به گروه مقایسه برخوردار بودند (001/0= p).
با عنایت به یافته های پژوهش حاضر، با کاربست رویکرد سازنده گرایی در آموزش و رعایت اصول محوری آن می توان یادگیری دانشجویان از دوره های پزشکی به صورت الکترونیکی را ارتقا داد و نگرش آنان به این دوره را بهبود بخشید. بنابراین مدرسان پزشکی برای ارتقای کیفیت آموزش از رویکرد سازنده گرایی در تولید محتواهای الکترونیکی استفاده نمایند.

یکی از ابتکاراتی که جدیدا جهت داوطلبان شرکت در آزمون کشوری پذیرش دانشجوی دکتری تخصصی مطرح شده است استفاده از مصاحبه های کوتاه چندگانه (MMI: Multiple Mini Interview) به جای مصاحبه به روش جاری، پانل خبرگان است. برای ارزیابی فراتوانمندی های متقاضیان تحصیل در دوره های آموزشی دکترای تخصصی، در مرحله دوم آزمون (مصاحبه)، اجرای آزمون عادلانه، عینی و ساختارمند ضروری است. سنجش حیطه های یادگیری دانشجویان می بایست دانشی، عاطفی و روانی حرکتی و مهارتی باشد. حیطه دانشی در آزمون های ورودی PhD با آزمون کتبی چند گزینه ای ارزیابی می شود. برای سنجش حیطه های فراشناختی، کاربردی به بررسی پوشه کار (رزومه) و مصاحبه شفاهی بسنده می گردد. برگزاری مصاحبه به روش جاری پانل خبرگان با چالش های زیادی توام بوده است. MMI نوعی مصاحبه است که از ارزیابی های مستقل بسیار کوتاه استفاده می شود، عمدتا به صورت چرخشی است و نمره جمع ایستگاه ها محاسبه خواهد شد. این نوع مصاحبه ها بعد از آزمون بالینی ساختارمند عینی و در سال 2001 در دانشکده پزشکی دانشگاه مک مستر کانادا شکل گرفت(1و2). در این آزمون داوطلب معمولا هشت دقیقه فرصت دارد تا درباره یک موضوع با مصاحبه کننده بحث کند و توانایی و ظرفیت خود را برای کار در یک موقعیت چالش برانگیز بین فردی که توسط فرد دیگری مطرح می شود به نمایش بگذارد یا این که کاری را بدون حضور داوطلب دیگری انجام دهد(3). ایستگاه ها شامل تصمیم گیری اخلاقی، تفکر نقادانه، مهارت های ارتباطی، موضوعات مربوط به مسائل جاری بهداشتی و اجتماعی، ارزیابی حساسیت فرهنگی، بلوغ، کار تیمی، همدلی، قابلیت اعتماد و مهارت های ارتباطی است(1). مثالی برای موارد پیشگفت می تواند مشورت با همکاری باشد که بعد از رخداد یک رویداد تروریستی از پرواز می ترسد و یا بحث درباره تصمیم گیری اخلاقی باشد مانند این که آیا یک پزشک می تواند بیمار را با یک پلاسبو شناخته شده درمان کند یا نه(3). نمونه دیگری از سوالات MMI: برای دو دقیقه سوال زیر را بخوانید و برای هشت دقیقه درباره آن صحبت کنید« درباره یکی از سرگرمی های خود در خارج از دانشکده و این که چگونه مهارت کسب شده از این فعالیت به حرفه شما کمک خواهد کرد، بحث کنید»(1).
قبل از شروع هر مصاحبه کوتاه داوطلب سناریو/ سوالی را دریافت می کند و زمان کوتاهی معمولا دو دقیقه فرصت دارد تا خود را برای پاسخ به سوال آماده سازد. وقتی داوطلب وارد اتاق مصاحبه می شود تبادل کوتاهی با مصاحبه گر/ ارزیاب دارد (حدود هشت دقیقه). به آزمون گر دو دقیقه فرصت داده می شود تا نمره داوطلب را محاسبه نماید در حالی که آزمون شونده برای ایستگاه بعدی آماده می شود. این الگو در چند چرخش تکرار می شود. مدت هر مصاحبه حدود دو ساعت است(1). از این روش در رشته های مختلف از قبیل پزشکی، پرستاری، داروسازی، حرفه های بهداشتی و با اهداف متنوعی مانند سنجش صلاحیت ها و توانمندی های داوطلبین برای ورود به دانشکده، قدرت پیش بینی کنندگی موفقیت آموزشی استفاده شده است(2تا5). برخی از شواهد حاکی از آن است که MMI نسبت به مصاحبه های سنتی ابزار ارزیابی قابل اطمینان تر و معتبرتری است(6). نتایج یک مطالعه طولی روی دانشجویان پرستاری نشان داد در مصاحبه های کوتاه چندگانه، مولفه های جمعیت شناختی؛ سن، جنس، ملیت و محل تحصیل در دوره دبیرستان داوطلبین اثر تورش ایجاد نکرده است(7).
اگر بر این باور هستیم که آزمون مرحله دوم دکترای تخصصی سهم منحصر به فردی از فرایند پذیرش دارد و سرنوشت ساز است، بنابراین بایستی مقبولیت، روایی و پایایی مصاحبه ها افزایش یابد. مصاحبه های کوتاه چندگانه (MMI) یک روش بسیار ساختارمند انتخاب دانشجو است و انتظار می رود با به کارگیری این روش عدالت آموزشی در مصاحبه های آزمون های کشوری در مقاطع تحصیلات تکمیلی نیز محقق شود.

استفاده از فناوری های نوین مجازی در فرآیند یاددهی-یادگیری اجتناب ناپذیر است. از جمله این فناوری ها، استفاده و به کارگیری شبکه های اجتماعی مجازی در تعلیم و تربیت است. هدف از این پژوهش، بررسی تاثیر به کارگیری شبکه اجتماعی مجازی بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویان پرستاری در آموزش زبان انگلیسی بود.
در این پژوهش شبه آزمایشی از طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته پرستاری (70 نفر)، دانشکده پرستاری ملایر در سال تحصیلی 95-94 بود که از طریق نمونه گیری در دسترس 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون آماری تی زوجی استفاده شد.
یافته های پژوهش نشان داد میزان پیشرفت تحصیلی (14/5=t، 001/0p=) و یادداری (36/4=t، 001/0p=) دانشجویانی که زبان انگلیسی را از طریق شبکه اجتماعی مجازی، آموزش دیدند، بیش تر از میزان پیشرفت تحصیلی (768/0= t، 537/0p=) و یادداری (747/0=t، 817/0p=) دانشجویانی بود که به روش سنتی زبان انگلیسی را آموزش دیدند.
با توجه به تاثیر شبکه اجتماعی مجازی بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویان پرستاری در آموزش زبان انگلیسی، توصیه می شود که از این شیوه آموزش در فرآیند یاددهی-یادگیری آموزش پزشکی بیش تر استفاده گردد.

بهزیستی ذهنی یکی از سازه های مهم بهداشت روان است که شناسایی عوامل تاثیرگذار در آن از اهمیت شایانی برخوردار است. هدف پژوهش حاضر پیش بینی بهزیستی ذهنی دانشجویان پرستاری بر اساس ذهن آگاهی و شفقت ورزی به خود است.
در این مطالعه توصیفی همبستگی، 250 دانشجوی پرستاری از دانشگاه آزاد اسلامی واحد مهاباد در سال تحصیلی 1394با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد. جهت گردآوری داده ها سه مقیاس روا و پایا شامل بهزیستی ذهنی(مولوی) و ذهن آگاهی بائر(Baer) و شفقت ورزی به خود نف (Neef) مورد استفاده قرار گرفت . تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون انجام شد.
یافته ها نشان داد که بین ذهن آگاهی و شفقت ورزی به خود با بهزیستی ذهنی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن است که متغیرهای ذهن آگاهی و شفقت ورزی به خود نقش معناداری در تبیین واریانس بهزیستی ذهنی دارند و در مجموع 31 درصد واریانس بهزیستی ذهنی را پیش بینی می کند. ضرایب استاندارد بین ذهن آگاهی و بهزیستی ذهنی (001/0، p< 182/0=β) و ذهن آگاهی و شفقت ورزی به خود (001/0، p<145/0=β) به دست آمد. این یافته ها نشان دهنده این موضوع است که ذهن آگاهی نقش بیش تری در پیش بینی بهزیستی ذهنی دانشجویان پرستاری دارد.
با افزایش ذهن آگاهی و شفقت ورزی به خود در دانشجویان می توان میزان بهزیستی ذهنی ایشان را افزایش داد و می توان از این متغیرها برای ارتقای رضایت از زندگی دانشجویان پرستاری بهره برد.

همگام با پیشرفت و توسعه علوم و فناوری شاهد دگرگونی هایی در فلسفه، محتوا و روش های آموزشی هستیم. رویکردهای سنتی و تصور انتقال دانش توسط معلمان و اساتید به مخاطبان، جای خود را به رویکردهای نوینی نظیر ساخت گرایی داده است. یکی از این رویکردها نقشه های مفهومی است. این مطالعه با هدف بررسی کاربرد نقشه های مفهومی در آموزش و یادگیری صورت گرفت.
در این مطالعه مروری تمام مطالعات فارسی انجام شده در حوزه نقشه مفهومی از فروردین 80 الی اسفند 1393 از سه پایگاه اطلاعاتی الکترونیکی فارسی؛ بانک اطلاعات نشریات کشور (مگ ایران)، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی ایران، بانک اطلاعات مقالات علوم پزشکی ایران (سامانه دانش برکت گستر) جستجو و بررسی شدند. مقالات استخراج شده به روش تحلیل محتوی آنالیز شد.
از مجموع 98 مقاله به دست آمده، 61 مقاله با توجه به معیارهای ورود از تحقیق خارج شدند. نتایج به دست امده از مطالعات 37 مقاله نشان داد که به طورکلی 6/94درصد مطالعات به بررسی کاربرد نقشه مفهومی در یادگیری و بقیه به کاربرد این روش در ارزیابی میزان یادگیری پرداخته بودند. 54درصد کل مطالعات در حوزه سلامت بوده است که از این تعداد 2/43درصد در حیطه آموزش پرستاری انجام شده است.
در حوزه آموزش نقشه مفهومی، به عنوان راهبرد یادگیری- یاددهی و ابزار ارزیابی مطرح گردیده است که موجب ارتقا یادگیری معنادار و عمیق می گردد. نقشه مفهومی در حوزه سلامت و به طور خاص در حیطه پرستاری منجر به ارتقای یادگیری معنادار و عمیق، بهبود تصمیم گیری بالینی، افزایش و توسعه تفکر انتقادی، افزایش مهارت حل مساله، افزایش تعامل بین دانشجویان، افزایش خودکارآمدی و راهبردهای شناختی و آموزش به بیماران، افزایش میزان خلاقیت، بهسازی سبک رهبری، سامان دهی مراقبت ها و تسهیل تجزیه و تحلیل اطلاعات مربوط به بیماری در محیط های پیچیده بالینی شده است.

در راستای رشد قابلیت های یادگیری مادام العمر در بین پرستاران، به ابزاری روا و پایا جهت سنجش فرهنگ یادگیری بالینی سازمانی در بیمارستان ها نیاز است. هدف پژوهش حاضر تعیین ویژگی های روان سنجی مقیاس ارزیابی فرهنگ یادگیری بالینی سازمانی بود.
در این مطالعه مقطعی – روان سنجی، از بین 1690 نفر کادر پرستاری بیمارستان های دولتی – آموزشی شهر رشت، 327 نفر به روش تصادفی منظم در سال 1392 انتخاب و مقیاس ارزیابی فرهنگ یادگیری بالینی سازمانی را که دارای 28 گویه و پنج خرده مقیاس بود تکمیل نمودند. پایایی با ضریب آلفای کرونباخ و روایی سازه مقیاس به وسیله نرم افزار آماری لیزرل 75/8 (LISREL) و با اجرای آزمون های توصیفی و استنباطی، از جمله ضریب همبستگی اسپیرمن- براون و تحلیل عاملی تاییدی انجام شد.
تحلیل عاملی تاییدی، مقیاس ارزیابی فرهنگ یادگیری بالینی سازمانی را در پنج عامل به رسمیت شناختن، نارضایتی، تحقق، وابستگی و نفوذ با استناد به شاخص های برازندگی از یکدیگر تفکیک کرد (89/0=، GFI 90/0، CFI= 08/0RMSEA=) و پایایی خرده مقیاس ها نیز بر حسب ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب به میزان71/0 ،52/0 ،74/0 ،64/0 ،53/0 برآورد گردید.
نتایج حاکی از این است که مقیاس ارزیابی فرهنگ یادگیری بالینی سازمانی هندرسون و همکاران، ابزاری روا و پایا جهت ارزیابی است.

طراحی برنامه های آموزش مداوم جامعه پزشکی باید بر اساس سنجش نیازهای فراگیران باشد. از طرف دیگر، یکی از مشکلات شایع در کشور، مصرف بی رویه ی فرآورده های خونی است و شایع ترین درخواست رزرو خون مربوط به بخش های جراحی است. لذا مطالعه ی حاضر جهت سنجش نیاز های آموزشی متخصصین بیهوشی و رشته های جراحی در زمینه ی طب انتقال خون انجام شد.
این مطالعه ی پیمایشی برروی نمونه در دسترس شامل 134 نفر از متخصصین بیهوشی و رشته های جراحی در استان اصفهان انجام شد. نیازسنجی آموزشی با استفاده از دوپرسش نامه ی محقق ساخته روا و پایای خود ارزیابی و سنجش دانش انجام شد. آلفا کرونباخ محاسبه شده برای سوالات خودارزیابی سطح اطلاعات 958/0 و سوالات میزان نیاز به آموزش 981/0 و سوالات سنجش دانش 72/0 بود. داده ها وارد نرم افزار Excel شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از شاخص های توزیع فراوانی و برای مقایسه نتایج ازآزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد.
اکثر شرکت کنندگان مرد (9/70%) با میانگین سابقه کار 8/8±9/15سال بودند. 8/65% شرکت کنندگان اطلاعات خود را در« حد نسبی» ارزیابی کردند. بیش ترین احساس نیاز به آموزش در مورد کرایوپرسیپتیت و کم ترین آن در مورد گلبول قرمز فشرده اعلام شد. میانگین نمرات سنجش دانش 24/0±60/6 بر مبنای 20 بود. بین میانگین نمرات خود ارزیابی سطح اطلاعات با میانگین نمره آزمون سنجش دانش و میزان مواجهه با فرآورده های خون ارتباط معنادار وجود داشت (0001/0p≤). بین نمرات نیاز به آموزش با نمرات خود ارزیابی سطح اطلاعات و میزان مواجهه با فرآورده های خون ارتباط معنادار وجود نداشت (23/0=p).
با توجه به نتایج حاصل از نیازسنجی و کمبود دانش پزشکان در تمام مباحث انتقال خون، پیشنهاد می شود برنامه آموزشی مناسب برای متخصصین رشته های جراحی و بیهوشی طراحی گردد. این برنامه می تواند در قالب برنامه های آموزش مداوم برای دانش آموختگان ارائه شود. مطالعات بیش تر برای تصمیم گیری در مورد نحوه گنجاندن طب انتقال خون در برنامه های دستیاری تخصصی گروه های جراحی و بیهوشی لازم است.

موتور حرکت و رشد اقتصادیک جامعه، کارآفرینان هستند که جامعه را توسعه می بخشند. اولین گام در توسعه کارآفرینی در دانشگاه، برنامه ریزی و نیازسنجی آموزش کارآفرینی است، لذا این پژوهش با هدف نیازسنجی درس کارآفرینی و آشنایی با کسب و کار انجام شد.
مطالعه از نوع توصیفی مقطعی وشامل سه بخش بود. بخش اول مرور متون، مطالعه رئوس مطالب آموزشی کارآفرینی در دانشگاه ها در زمینه ی کارآفرینی، بخش دوم مصاحبه با افراد شاخص در این زمینه تهیه فهرستی از نیازهای آموزشی در سه حیطه شناختی، مهارتی و نگرش در قالب یک پرسشنامه و در نهایت بخش سوم انجام تکنیک دلفی و نظر خواهی از متخصصین به منظور تایید نهایی نیازها بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده آمار توصیفی انجام شد.
در بخش اول 49 عنوان آموزشی، در بخش دوم 79 شایستگی و در بخش سوم و انجام تکنیک دلفی 35 نیاز آموزشی در سه حیطه مختلف دانش، مهارت و نگرش( به ترتیب 24، 6 و 5 نیاز)استخراج شد.
با توجه به استخراج نیاز های آموزشی درس کار آفرینی به منظور بالابردن مهارت های کارآفرینی ، پیشنهاد می گردد برنامه درس کارآفرینی و آشنایی با کسب و کار در دانشگاه علوم پزشکی بر اساس این نتایج تنظیم گردد و بدین وسیله گامی موثر در پیشبرد اقتصاد جامعه و توانمندسازی دانش آموختگان برداشته شود.

امروز دانشگاه ها نیاز به شناختی دقیق از وضع موجود موسسه و برنامه های درسی آن دارند. اعتباربخشی به این نیاز پاسخ می دهد. هدف این مطالعه، تدوین و ارائه الگوی اعتباربخشی برنامه درسی دوره کارشناسی پیوسته رشته پرستاری دانشگاه های علوم پزشکی کشور بود.
این تحقیق، از لحاظ هدف و ماهیت از نوع تحقیقات کاربردی و از لحاظ روش تحقیق از نوع تحقیقات توصیفی - پیمایشی بودکه در دو مرحله انجام شد. در مرحله اول، به منظور تعیین عوامل، ملاک ها و شاخص ها، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد و در مرحله دوم، پس از ارائه الگوی پیشنهادی، به منظور تعیین مطلوبیت الگوی یاد شده و بومی سازی آن از شیوه دلفی دو مرحله ای استفاده شد. نمونه آماری این مطالعه در مرحله اول، 93 نفر اعضای هیات علمی گروه های پرستاری دانشکده های پرستاری و مامایی دانشگاه های علوم پزشکی مستقر در شهر تهران بودند که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی انتخاب شدند و در مرحله دوم 38 نفر از صاحب نظران و متخصصان برنامه درسی و پرستاری که به روش نمونه گیری هدف مند انتخاب شدند. به منظور تعیین وزن عوامل اعتباربخشی برنامه درسی، از میانگین وزنی استفاده شد.
در مرحله اول جهت اعتباربخشی برنامه درسی کارشناسی پیوسته رشته پرستاری 9 عامل، 39 ملاک و 143 شاخص تعیین شد. سپس با توجه به تجارب جهانی، ویژگی ها و شرایط موجود در کشور الگوی پیشنهادی تدوین و بومی سازی شد.
الگوی تدوین شده در این مطالعه، دارای ویژگی های کاربردی بودن و قابلیت اجرا داشتن، بومی بودن و بهره مندی از جنبه های مشترک فرآیند اعتباربخشی برنامه آموزش کارشناسی پرستاری در تجارب بین المللی است.

قرارداد یادگیری فرآیندی فردی و پویا است که در آن یادگیری به صورت فعال و خودهدایتی صورت می گیرد. مطالعات مختلف بر استفاده از این روش در آموزش پرستاری تاکید داشته اند. این مطالعه با هدف مروری بر مزایا، محدودیت ها و راه کارهای اجرایی نمودن قراردادهای یادگیری در آموزش بالینی پرستاری انجام گردید.
مطالعه از نوع مروری (Narrative) بود. بررسی مطالعات در پایگاه های اطلاعات علمی همانند Pubmed، Elsevier، Magiran و Sid و با استفاده از کلمات کلیدی قرارداد یادگیری (Learning Contract، یادگیری خود راهبر( Self-directed Learning)، آموزش پرستاری (Nursing Education)، آموزش بالینی(Clinical Education) و یا ترکیبی از این کلمات انجام گرفت. از 47 مقاله یافت شده، با توجه به معیارهای ورود و خروج در نهایت21 مقاله مرتبط با موضوع قراردادهای یادگیری در طی سال های 2015-1990، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
نتایج حاصل از مقالات در سه حیطه مزایا و محدودیت های استفاده از قراردادهای یادگیری و راه کارهای اجرایی نمودن آن خلاصه گردید. رویکرد قراردادهای یادگیری، مزایا و محدودیت هایی را در حیطه های مرتبط با مربیان و دانشجویان به دنبال خواهد داشت که علی رغم وجود محدودیت ها، می تواند به فراگیران فرصت دهد تا در انتخاب و تمرکز بر موضوعات خاص تئوری و مهارتی مرتبط با موقعیت های مختلف بالینی فعالیت داشته باشند و مسوولیت یادگیری خود را به عهده گیرند. همچنین راه کارهای اجرایی نمودن این روش در 6 گام مختلف می تواند به کار گرفته شود.
قراردادهای یادگیری به عنوان یک روش موثر آموزش بالینی با تمرکز بر حرفه گرایی، ارتباط و کار تیمی و تاکید بر تداوم سواد علمی می تواند در تربیت پرستارانی کارآمد و مستقل نقش کاربردی داشته باشد. لذا ضروری است تا در برنامه های آموزش بالینی مورد توجه مسوولین و برنامه ریزان قرار گیرد.

با توجه به اهمیت سلامت اجتماعی و انگیزه دانشجویان در نظام تعلیم و تربیت، این پژوهش با هدف بررسی نقش سلامت اجتماعی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گناباد در سال 1394 انجام شد.
مطالعه حاضر یک پژوهش توصیفی تحلیلی بود. جامعه مورد پژوهش شامل تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی گناباد بود. تعداد افراد نمونه 288 نفر تعیین و با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب گردیدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل؛ پرسشنامه سلامت اجتماعی کییز (Keyes)، پرسشنامه انگیزش تحصیلی (AMS) ولرند Velrand)) و همکاران بود. جهت تحلیل داده ها از آزمون های آماری ANOVA، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده شد.
بین سلامت اجتماعی دانشجویان در رشته های مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد. بین مولفه های سلامت اجتماعی با انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی رابطه مثبت و معناداری مشاهده شد ) 05/0p<). یافته ها در زمینه نقش سلامت اجتماعی در انگیزش تحصیلی نشان داد که 5/46 درصد از واریانس انگیزش تحصیلی دانشجویان توسط مولفه های سلامت اجتماعی تبیین شد(57/48 f= و 01/0p<). همچنین، نتایج نشان داد که 5/21 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط مولفه های شکوفایی اجتماعی، انسجام اجتماعی و پذیرش اجتماعی تبیین شد(24/15 f= و 05/0p<).
یافته های این پژوهش نشان داد که سلامت اجتماعی در انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان نقش دارد، بنابراین پیشنهاد می شود تقویت سلامت اجتماعی دانشجویان توسط دست اندرکاران دانشگاه علوم پزشکی مورد توجه و برنامه ریزی قرار گیرد.

آموزش از طریق همتایان در برنامه های درسی مختلف استفاده می شود. ولی، گزارشات متناقضی درباره آثار آن وجود دارد. مطالعه حاضر با هدف مرور بر مطالعات قبلی و بررسی پیامدهای آموزش توسط همتای نزدیک در دانشجویان علوم پزشکی انجام شد.
در این مطالعه مروری جستجوی اینترنتی جهت یافتن مطالعات از سال 1995 تا 2015 که برای بررسی پیامدهای آموزش همتای نزدیک در دانشجویان علوم پزشکی انجام شده، در پایگاه های PubMed، Science Direct، ERIC و SID و scholar Google، با کلمات کلیدی near-peer، education، medical، students، learning و performance انجام شد. مقالات مداخله ای، متن کامل، انگلیسی یا فارسی که از روش همتای نزدیک در گروه مداخله استفاده کرده بودند استخراج شد.104 مقاله پیدا شد که پس از بررسی عناوین و چکیده در نهایت 15 مقاله وارد مرور نهایی شد.
طراحی مطالعات، نوع دروس، مدت مطالعه و نوع پیامد مورد بررسی متفاوت بود. برخی مطالعات به صورت تک گروهی اجرا شده برخی دیگر دارای گروه کنترل بودند. همه مطالعات طراحی فقط بعد (only after) داشتند. 9 مطالعه نمرات مهارت فراگیران را به عنوان پیامد بررسی کرده بود، ولی در سه مطالعه تفاوت معناداری بین نمرات گروه مداخله و کنترل مشاهده نشده بود. در هشت مطالعه نظرات فراگیران درباره این روش مثبت بود. ولی، برخی فراگیران درباره دانش و توانایی همتایان نگرانی داشتند. چهار مطالعه گزارش دادند این روش باعث ارتقای اعتماد به نفس و مهارت تدریس یاددهندگان شده اما برخی یاددهندگان نگران ناکافی بودن دانشی که انتقال داده اند بودند.
آموزش از طریق همتای نزدیک می تواند موجب ارتقای یادگیری و عملکرد، تقویت مهارت های تدریس و افزایش اعتماد به نفس دانشجویان علوم پزشکی و همتایان نزدیک شود.

ژورنال کلاب یکی از روش های پذیرفته شده در آموزش بالینی دانشجویان پزشکی است. هدف این پژوهش بررسی میزان رضایت دانشجویان پزشکی و دستیاران دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد از جلسات ژورنال کلاب بود.
در این پژوهش توصیفی مقطعی 134نفر از دستیاران و دانشجویان پزشکی بخش های بالینی ماژور(داخلی، زنان، اطفال) بیمارستان شهید صدوقی یزد که از طریق سرشماری انتخاب شدند، شرکت نمودند. ابزار جمع آوری داده، پرسشنامه پژوهشگر ساخته بود که پس ازتایید روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون کروسکال والیس مورد تحلیل قرار گرفت.
دستیاران، کارورزان و کارآموزان بخش داخلی رضایت بیش تری از جلسات ژورنال کلاب نسبت به دانشجویان سایر بخش ها داشتند. نتایج نشان داد بین میانگین نظرات دانشجویان سطوح مختلف، تفاوت معناداری وجود داشت (0001/0p=). بر این اساس، دستیاران بالاترین سطح رضایت و کارآموزان کم ترین سطح رضایت را داشتند. به طور نسبی، جلسات ژورنال کلاب به صورت منظم و در ساعات مشخص برگزار می گردید.
کارآموزان و کارورزان و دستیاران دانشگاه شهید صدوقی یزد به طور نسبی از جلسات ژورنال کلاب رضایت داشتند. هر جلسه ژورنال کلاب در صورت مدیریت صحیح و به شرط با اهمیت قلمداد شدن، می تواند بستری برای خلق ایده های جدید و نوآورانه باشد.

المپیاد علمی دانشجویان علوم پزشکی بر حوزه هایی که نیاز به تفکر، تامل، اندیشیدن، استدلال و حل مساله دارند و در نظام آموزشی رسمی و ارزشیابی دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی نسبت به آن غفلت می شود، تمرکز دارد. المپیاد در سال های اولیه در سه حیطه تفکر علمی در علوم پایه، استدلال بالینی و مدیریت نظام سلامت برگزار شد. با توجه به این که جای حیطه ای که در آن تامل و تحلیل فلسفی در مسائل حوزه سلامت مدنظر باشد خالی بود، تصمیم گرفته شد تا حیطه ای با عنوان فلسفه ی پزشکی به حیطه های قبلی افزوده شود. در این مقاله، مراحل مختلف فرآیند طراحی چارچوب نظری و چگونگی عملیاتی کردن المپیاد فلسفه پزشکی به تشریح بیان شده است.
طراحی حیطه فلسفه پزشکی برای المپیاد، در چهار فاز تدوین چارچوب طراحی سوالات آزمون، تعیین موضوعات آزمون، طراحی سوالات و برگزاری آزمون و داوری، صورت پذیرفت و در تابستان 1394 در هفتمین المپیاد علمی دانشجویان علوم پزشکی کشور، برای نخستین بار، آزمون های فلسفه ی پزشکی در دو مرحله انفرادی و گروهی اجرا شد.
با بهره گیری از اساتید رشته های مرتبط، در مدت 12 ماه چارچوب طراحی سوالات آزمون با سه هدف ارزیابی دانش فلسفی، تحلیل فلسفی و مباحثه ی فلسفی تدوین شد. موضوعات این حیطه، هستی شناسی و معرفت شناسی سلامت و بیماری و تشخیص و درمان تعیین گردید. در بخش انفرادی، آزمون دانش فلسفی با 75 سوال و آزمون تحلیل فلسفی با 4 سوال برگزار شد. در مرحله انفرادی این آزمون، 106 دانشجوی رشته های مختلف علوم پزشکی از سراسر کشور شرکت کردند. در آزمون گروهی، هشت تیم سه نفره با مباحثه درباره ی سه مساله با هم رقابت کردند.
برگزاری آزمون فلسفه پزشکی در المپیاد نشان داد که ایجاد و تقویت نگاه فلسفی در حوزه ی سلامت امکان پذیر است. شرکت گسترده ی دانشجویان علوم پزشکی سراسرکشور و همکاری اعضای هیات علمی نشان داد که فلسفه ی پزشکی می تواند به عنوان حوزه ای میان رشته ای در مباحث سلامت کشور مورد توجه قرار گیرد و آموزش و پژوهش در آن مورد عنایت جدی واقع شود.

آموزش مبتنی بر رایانه می تواند پاره ای نواقص و محدودیت های آموزش سنتی را جبران نماید. هدف از این مطالعه بررسی تاثیر استفاده ازآموزش الکترونیکی به صورت فیلم و پاورپوینت ساخت اجزا سیمی پلاک متحرک ارتودنسی به عنوان مکمل آموزش سنتی در ایجاد مهارت در واحد عملی پری کلینیک دانشجویان دندانپزشکی بود.
در این مطالعه نیمه تجربی آینده نگر، 40 نفر از دانشجویان ترم هشتم دانشکده دندانپزشکی تبریز در سال تحصیلی 92-91 که واحد ارتودنسی 1 عملی را آغاز می نمودند با استفاده از روش نمونه گیری آسان انتخاب شدندو سپس به صورت تصادفی به دوگروه تقسیم شدند. گروه شاهد تحت آموزش سنتی شامل آموزش عملی ساخت اجزا، سیمی پلاک متحرک ارتودنسی توسط استاد وگروه تجربی تحت همان آموزش به علاوه آموزش الکترونیک قرار گرفتند. در این مطالعه مهارت ایجاد شده در دانشجویان در زمینه ساخت سه جزء اصلی پلاک های متحرک ارتودنسی Adams clasp، Labial bow و Z spring، بر اساس چک لیست 21 آیتمی مورد بررسی قرار گرفت. ازآزمون t مستقل وزوجی جهت تحلیل داده ها استفاده شد.
میانگین مجموع نمرات دو گروه کنترل و گروه ترکیبی سنتی و e-learning به ترتیب 4/1±2/14و8/1±5/15(از 20 نمره) بود و اختلاف آنها از نظر آماری معنادار بود (31/2t=، 026/0= p). در مقایسه میانگین نمره مهارت ساخت labial bow در گروه ترکیبی سنتی و e-learning بیش تر از گروه شاهد بود(72/2t=، 01/0= p). در حالی که میانگین نمرات ساخت Z spring و Adams clasp ، در دو گروه اختلاف معنادار را نشان نداد.
استفاده از آموزش الکترونیکی به عنوان مکمل آموزش سنتی، می تواند در ارتقای مهارت عملی دانشجویان در ساخت اجزاء سیمی اپلاینس متحرک ارتودنسی نقش داشته باشد.

ارزیابی بخش اساسی و لاینفک آموزش علوم پزشکی است. یک روش مطلوب ارزیابی دانشجو، علاوه بر معتبر و روا بودن باید دارای تاثیر مثبت بر یادگیری دانشجو، قابل اجرا و مورد قبول اساتید و دانشجویان نیز باشد، لذا مقاله مروری حاضر با بررسی اجرای آزمون مشاهده مستقیم مهارت های عملی در دانشگاه های علوم پزشکی ایران پرداخت.
در این مطالعه مروری با استفاده از کلمات کلیدی ارزشیابی عملی، مشاهده مستقیم مهارت های عملی، مهارت های عملی، سنجش مهارت، ارزشیابی مهارت، (DOPS) direct observation of procedural skills، medical science، clinical skills، assessment، practical assessment، Iran تمام مطالعات مرتبط از سال1393-1380 و مقالات لاتین از سال 2015-2000 در پایگاه های Magiran، SID و موتور جستجوی گوگل اسکالر Google Scholar)) انتخاب شدند.
در جستجوی اولیه 226 مقاله یافت شد. پس از حذف مقالات تکراری 164 مقاله باقی ماند. با خواندن عنوان و چکیده مقالات تعداد 152مقاله حذف و تعداد 12 مقاله باقی ماند. تعداد 5 مقاله به بررسی دیدگاه و رضایت دانشجویان از آزمون DOPS، 2 مقاله به بررسی روایی و پایایی آزمون DOPS، 4 مقاله به بررسی تاثیر روش DOPS بر میزان یادگیری مهارت های بالینی و یک مقاله به مقایسه تاثیر به کارگیری روش های DOPS و mini CEX با روش سنتی بر میزان یادگیری پرداخته بود.
نتایج مطالعات بررسی شده از اثرات مثبت ارزیابی عملکرد دانشجویان علوم پزشکی با استفاده از مشاهده مستقیم مهارت های عملی حمایت نمودند. با توجه به نتایج مطالعات توصیه می شود که اساتید از این روش جهت ارزیابی عملکرد دانشجویان در بالین استفاده کنند.

مهارت های بین فردی یکی از مهارت های اساسی زندگی جمعی است که برای دانشجویان با توجه به چالش های فراروی آن ها امری ضروری محسوب می شود. پژوهش حاضر با هدف مقایسه ابعاد روابط میان فردی دانشجویان دانشگاه تبریز و دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شد.
در این پژوهش توصیفی، تعداد 770 نفر از دانشجویان تمام مقاطع تحصیلی رشته های دانشگاه تبریز و علوم پزشکی تبریز با روش نمونه گیری تصادفی ساده مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های بین فردی فترو
(Fetro) بود که دارای 65 سوال پنج درجه ای با مقیاس لیکرت در چهار بعد حفظ و توسعه ی ارتباطات، مهارت های ارتباطی، حل تعارض و همدلی است. داده ها با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس چندسویه تجزیه و تحلیل شد.
در مجموع 750 پرسشنامه تکمیل و تحلیل شد، که تعداد 423 نفر از دانشجویان دانشگاه تبریز و 327 نفر از دانشجویان علوم پزشکی تبریز بودند. دانشجویان دو دانشگاه مذکور در مهارت های بین فردی تفاوت معناداری باهم داشتند (05/0>P). نتایج نشان داد میانگین نمره دانشجویان دانشگاه تبریز در مولفه توسعه و حفظ ارتباطات (023/0= P) و همدلی(020/0= P) بیش تر از میانگین دانشجویان علوم پزشکی تبریز است. همچنین میانگین نمره مهارت های بین فردی در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری نشان داد (05/0>P). از نظر سطح تحصیلات تفاوت معناداری بین آن ها مشاهده ‎نشد (05/0

نتیجه گیری

یافته ها نشان داد دانشجویان دانشگاه تبریز از نظر مهارت های بین فردی نسبت به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تبریز در وضعیت مطلوب تری قرار دارند. پیشنهاد می شود بهبود مهارت های روابط بین فردی در دانشگاه علوم پزشکی مورد توجه بیش تر قرار گیرد.

کلیدواژگان: مهارت های بین فردی، مهارت های ارتباطی، همدلی، حل تعارض، دانشجویان علوم پزشکی

ارزش های حرفه ای، بخش عمده و مهم عملکرد حرفه پرستاری را تشکیل می دهند. یادگیری مفهوم این ارزش ها و ایجاد شرایطی جهت توسعه و تکامل آنها امری ضروری است. این مطالعه با هدف بررسی ارزش های حرفه ای و اخلاقی ارائه مراقبت های پرستاری از دیدگاه پرستاران انجام شد.
این مطالعه توصیفی- مقطعی با شرکت 150 نفر از پرستاران بیمارستان شهید چمران شیراز به صورت نمونه در دسترس در سال 1394 انجام شد. اطلاعات با استفاده از پرسش نامه ای دو قسمتی مشتمل بر ویژگی های دموگرافیک پرستاران و مقیاس بازنگری شده ی ارزش های حرفه ای پرستاری (NPVS-R) شانک و ویس در پنج بعد (مراقبت، عمل گرایی، حرفه ای شدن، اعتماد و عدالت) و مقیاس پنج گزینه ای لیکرت از بی اهمیت تا بسیار مهم جمع آوری شد. اطلاعات با استفاده از آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار)، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
در بین مولفه های مربوط به ارزش های حرفه ای در پرستاران بیش ترین میانگین امتیاز مربوط به مولفه ی عدالت با میانگین 79/0±91/3 و کم ترین میانگین امتیاز مربوط به مولفه ی عمل گرایی با میانگین 74/0±31/3 بودهاست. میانگین امتیاز کل سوالات پرسش نامه ارزش های حرفه ای در پرستاران برابر 53/0±72/3 بود. اولویت بندی ابعاد ارزش های حرفه ای از دیدگاه پرستاران به ترتیب شامل بعد عدالت، مراقبت، اعتماد، حرفه ای شدن، عمل گرایی بود.
این مطالعه نشان داد پرستاران آن دسته از ارزش های پرستاری را که به طور مستقیم با شغل آنها ارتباط دارد را مهم می شمارند. بنابراین درک اهمیت برخی از ابعاد یامولفه های ارزش های حرفه ای که مرتبط با برخی از وظایف غیر مستقیم پرستاران است نیاز به حمایت بیش تری دارد و لازم است آموزش تمام ابعاد ارزش های حرفه ای و اخلاقی در دوران تحصیلی پرستاران مورد توجه قرار گیرد.

پیشرفت های تکنولوژی، افزایش انفجار آمیز اطلاعات و علوم، لزوم تغییر در نیازهای آموزشی دانشجویان و تغییر در سیستم آموزشی را می رساند. محققان مقاومت در برابر تغییر را یکی از دلایل مهم عدم موفقیت تغییرات می دانند. هدف این مطالعه شناسایی علل مقاومت در برابر تغییر بر اساس مرور متون و ارائه راه کارهایی برای غلبه بر آن بود.
در این مطالعه ی مروری، مقالات، کتب و پایان نامه های پایگاه های اطلاعاتی شاملSID، Magiran، Pubmed، google scholar و Eric در بازه زمانی 1379تا 1393با استفاده ازکلید واژه های تغییر رفتار، مقاومت در برابر تغییر، مدل های تغییر رفتار، مدیریت تغییر، مدیریت تحول و موانع تغییر و نیز ترجمه لاتین این واژه ها مورد جستجو قرارگرفت. مقالات به زبان های فارسی و انگلیسی وارد مطالعه شد.
در جستجوی صورت گرفته 2538 مقاله، کتاب و پایان نامه یافت شد. پس از مطالعه مقالات با توجه به هدف مطالعه 52 مقاله، 2 پایان نامه و 7 کتاب مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از این بررسی در دو دسته ی علل مقاومت در برابر تغییر و راه کارهایی برای غلبه بر این علل قرار داده شد. 16 دلیل شامل توجه و ادراک انتخابی، عادت، مسائل امنیتی، دلایل اقتصادی، انگیزه پایین، دلایل روانی، عوامل گروهی، عوامل فردی، نداشتن زمان کافی جهت تمرکز بر تغییر، سهیم نبودن کارکنان در ارزش های حاکم بر تغییر، فقدان نیاز آشکار، دلایل سیاسی، فقدان پشتیبانی، موانع فرهنگی و مدیریتی، تامین و بازگشت و بی اعتمادی علل مقاومت در برابر تغییر بود. چند راه کار برای غلبه بر این علل ارائه شد.
علل مقاومت در برابر تغییر متعدد و متنوع است. دلایل اقتصادی، دلایل امنیتی، سهیم نبودن کارکنان در ارزش های حاکم بر تغییر و فقدان پشتیبانی از مهم ترین دلایل مقاومت در برابر تغییر است. برای اجرای موفق تغییر، باید راه کار‎های مناسب غلبه بر این علل را به‎کار بست.

رفتار اخلاقی از موضوعات مهم تمامی سازمان ها و به ویژه دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی است که می تواند تحت تاثیر عوامل متعددی از جمله سرمایه فکری و مسوولیت پذیری اجتماعی قرار بگیرد. این مطالعه با هدف بررسی رابطه سرمایه فکری و مسوولیت پذیری اجتماعی با رفتار اخلاقی اعضای هیات علمی انجام شد.
روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود و روش جمع آوری داده ها بررسی پیمایشی بود. جامعه آماری شامل تمامی اعضای هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان بوده که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای تعداد 183 نفر انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار پژوهش پرسشنامه سرمایه فکری (بونتیس، 1998) با ضریب آلفای 83/0، پرسشنامه مسوولیت پذیری اجتماعی (قلاوندی و همکاران، 1393) با ضریب آلفای 81/0 و پرسشنامه رفتار اخلاقی (سوانسون و هیل، 1993) با ضریب آلفای 91/0 بود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از ضریب همبستگی و رگرسیون چندگانه هم زمان استفاده شد.
مقدار ضرایب همبستگی سرمایه فکری و مولفه های آن: سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه ای با رفتار اخلاقی به ترتیب برابر با 402/0، 297/0، 225/0 و 229/0 بود (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که سرمایه فکری 17 درصد از واریانس رفتار اخلاقی را تبیین می کند (05/0p<). هم چنین مقدار ضرایب همبستگی مسوولیت پذیری اجتماعی و مولفه های آن: اقتصادی، قانونی، اخلاقی و خیرخواهانه با رفتار اخلاقی به ترتیب برابر با 507/0، 291/0، 414/0، 38/0 و 367/0 بود (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که مسوولیت پذیری اجتماعی 9/25 درصد از واریانس رفتار اخلاقی را تبیین می کند(05/0p<).
با ارتقای سرمایه فکری و مسوولیت پذیری اجتماعی اعضای هیات علمی می توان انتظار به بود رفتار اخلاقی آنان را داشت.

نیازسنجی آموزشی دقیقا معلوم می کند که چه پرستارانی نیازبه آموزش دارند و به چه آموزش های نیاز دارند. عدم توانایی پرستاران در انجام مراقبت های پرستاری و ایفای نقش های مربوطه مطابق اصول جدید موجب پایین آمدن کیفیت خدمات پرستاری می گردد. در مطالعه ای که سال 2008 در کشور کره با روش دیکوم به بررسی و تحلیل شغل پرستاران پرداخت5 وظیفه ی اصلی، 23 وظیفه فرعی و 86 تکلیف فرعی مشخص شد، که مراقبت های حرفه ای پرستاری به عنوان مهم ترین وظیفه ی اصلی در اولویت اول قرار گرفت(1). مطالعه دیگر در سال 2009 با بررسی نیازهای آموزشی پرستاران شاغل در واحدهای مراقبت حاد بیمارستانی در نیوزلند، یک مجموعه از نیازهای آموزشی تهیه نمودند، بعضی از این موارد شامل شناخت بیش تر موارد اورژانسی، مداخلات فوری، فارماکولوژی و نحوه پرستاری بیماران به شدت بدحال بود(2). هدف محقق در این پژوهش تعیین نیازهای آموزشی کارکنان پرستاری در دانشکده دندانپزشکی شیراز و تعیین عوامل موثر بر آن به منظور تدوین برنامه های واقعی، مبتنی بر نیازهای آموزشی پرستاران است.

گاهی نمونه هایی از مقالاتی را می توان یافت که در شکل یکسان، در دو مجله منتشر می شوند. این نقض شدید و بدیهی اخلاق است زیرا بیانگر ادعای جعلی اصلی یک مقاله است. در صورتی که شواهدی مبنی بر قصد واقعی برای جعل وجود داشته باشد این نقض اخلاق، جدی تر می شود مانند زمانی که یک بدنه یکسان با عناوین و چکیده ای متفاوت به چاپ می رسد. در مقاله هگزهام (Hexham)، این موضوع به عنوان «تقلب یا جعل بازیافتی» ذکر شده است زیرا استدلال، مثال ها، شواهد و نتایج بدون توسعه ایده های جدید یا ارایه شواهد بیش تر یکسان باقی می ماند (1).
به عبارت دیگر، زمانی که دو کار تنها ظاهرا از هم تفاوت دارند ولی به صورت کارهای متفاوت و مجزا ارائه می شوند، به آن تقلب یا جعل بازیافتی می گویند. از نظر رویگ (Roig)، این فرایند موسوم به« نشر حشو» یا « نشر مکرر» است که از نظر او در منابع زیست پزشکی به یک مساله مهم تبدیل شده است. در برخی زمینه ها، نشر یا انتشار چند باره یک کار علمی در بیش از یک مجله به صورت یک انحراف جدی از اصول و شیوه های پذیرفته شده و به صورت یک سوء رفتار قابل پیگرد قانونی تلقی می شود. علی رغم شکل نسبتا مفرط ذکر شده، در برخی از موارد حالات تعدیل کننده ای در نشر مکرر مقالات نیز وجود دارد که آشنایی و در نظر گرفتن اصول آن برای نویسنگان مقالات لازم و حیاتی است(2).
یکی از این موارد در این زمینه، ارسال مقاله به سردبیران دو مجله در زمینه های کاملا متفاوت است (برای مثال محور یک مجله به طور تخصصی مربوط به یک رشته خاص در علوم پزشکی است و یک مجله دیگر دارای رویکرد عمومی در زمینه سلامت است). این موضوع مستلزم اعلام به موقع نویسنده به هر دو سردبیر است. در صورتی که هر دو سردبیر مقاله را برای انتشار بپذیرند، هر یک از آن ها بایستی انتشار موازی را به مخاطبان و خوانندگان مجله اعلام کنند. یکی از موارد شایعی که نویسندگان فارسی زبان در این زمینه درگیر هستند چاپ مقالات به زبان فارسی با هدف قرار دادن مخاطبین داخلی و چاپ مقالات به زبان دیگر با هدف قرار دادن مخاطبین بین المللی است. لازم است نویسندگان توجه نمایند که انتشار یک مقاله در مجله دوم که مستقیما از مقاله اصلی ترجمه شده و یا با اندکی اصلاحات ترجمه شده است، مستلزم اعلام به سردبیر هنگام ارسال مقاله است(3).
مورد خاص دیگر در این مقوله، ارایه یک مقاله به یک سمینار همراه با ارسال آن به یک مجله بعد از همایش و یا احتمالا به طور موازی با آن است. قواعد مربوط به این فرایند در میان رشته ها و مجلات مختلف متغیر است. همان طور که در مطالعه کولبرگ و کوبوروف (Collberg، Kobourov) ذکر شده است، IEEE و ACM دارای سیاست های رسمی در خصوص این موضوع هستند به طوری که در مورد ACM، وجود 25 درصد از اطلاعات جدید به صورت یک قاعده مطرح است. از سوی دیگر، برخی دیگر از سیاست ها صرفا این است که نویسندگان باید تصریح نمایند که پیش نویس مقاله در حال حاضر در هیچ مجله دیگر یا هیچ همایش دیگری تحت داوری نیست(4). به علاوه، همایش های با اعتبار بالا غالبا دارای تمهیداتی مناسب با مجلات مانند روش «بررسی سریع مقالات» برای انتشار مقالات پس از همایش هستند. اگر چه در این موارد نیز یک انتظار رایج این است که مقاله ارسالی به مجله به منظور منعکس کردن بازخورد های دریافت شده در همایش، تا زمان انتشار توسعه بیش تری یابد(5).
یک مورد ویژه دیگر می تواند موسوم به «انتشار مجدد رسمی» باشد برای مثال، در کتاب هایی که مقالات منتشر شده قبلی بر روی یک موضوع را گردآوری می کنند. ارایه مجدد به خودی خود خطا یا اشتباه بزرگی نیست، به شرطی که این ارایه مجدد در ابتدا به ناشر (انتشاردهنده مجدد) و به مخاطب اعلام شود (البته در صورتی که نویسنده دارای حق مالکیت نباشد، گواهی نیز نیاز است). اعلان در این موارد نمی تواند از طریق استناد یا ذکر در فهرست منابع صورت گیرد. یک اعلان مجزا ترجیحا هم در مقدمه سردبیر و هم قبل یا بعد از متن مقاله نیاز است(6). در نهایت امید است، این دست نوشته، مورد توجه خوانندگان قرار گیرد و با رعایت این نکات اندک، سبب بهبود رعایت اصول بنیادین در انتشار و در نتیجه افزایش اطمینان به مقالات محققین ایرانی در سراسر جهان گردد.

یکی از هدف های آموزش عالی تربیت دانش آموختگانی خوب و با شخصیتی سالم و سازگار است. همچنین سازگاری تحصیلی ازمباحث بنیادی و بسیار گسترده روان شناسی محسوب می شود. به جهت شناسایی عوامل مرتبط با آن، مطالعه حاضر با هدف تعیین ارتباط راهبردهای فراشناختی، سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم در سال 1394 انجام شد.
در این پژوهش توصیفی همبستگی، نمونه ای شامل303 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی بر حسب جنسیت، از شش دانشکده پزشکی، دندانپزشکی، پرستاری و مامایی، پیراپزشکی، بهداشت و طب سنتی انتخاب شدند. داده ها از طریق پرسشنامه استاندارد حالت فراشناختی اونیل (O''neill) و عابدی و پرسشنامه سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک (Baker & Siryk) جمع آوری شد. سپس اطلاعات با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و رگرسیون چندگانه به شیوه هم زمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
بین راهبردهای فراشناختی با سازگاری تحصیلی (379/0=r ؛ 000/0=p) و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود داشت (173/0=r ؛ 004/0=p). همچنین بین نمره سازگاری تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری به دست آمد (306/0=r ؛ 0001/0=p). نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که راهبردهای فراشناختی و پیشرفت تحصیلی به شکل مثبت و معناداری پیش بینی کننده سازگاری تحصیلی هستند و حدود 20 درصد از واریانس سازگاری تحصیلی از طریق این دو متغیر تبیین می شود.
بر اساس نتایج به دست آمده، بین راهبردهای فراشناختی، سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد. بنابراین، مدرسان باید در آموزش این مهارت ها به فراگیران بکوشند تا از این طریق آنان را به یادگیرندگان فعال و سازگار مبدل سازند.

آموزش مداوم نیروی انسانی بخشی تفکیک‎ناپذیر از وظایف دانشگاه های علوم پزشکی در ارائه خدمات مطلوب و پاسخ گویی به نیازهای جامعه است که به شیوه های متفاوتی از جمله کارگاه های آموزشی به اجرا در می آید. این پژوهش با هدف بررسی میزان رعایت اصول طراحی و اجرای کارگاه های آموزشی در حوزه معاونت بهداشتی دانشگاه علوم پزشکی اراک انجام شد.
این مطالعه توصیفی مقطعی درسال 1393 انجام گرفت. جامعه ونمونه پژوهش کلیه کارگاه های آموزشی ضمن خدمت کارکنان معاونت بهداشتی دانشگاه علوم پزشکی اراک بود که به تعداد 28 کارگاه به شیوه سرشماری وارد مطالعه شدند. به منظور گردآوری اطلاعات از چک لیست محقق ساخته پس از تایید روایی و پایایی استفاده شد. هچنین از پرسشنامه نظرسنجی که در هرکارگاه به صورت تصادفی بین 20نفر و در مجموع 560 فراگیر توزیع گردید نیز استفاده شد. نتایج با استفاده از شاخص‎های پراکندگی و مرکزی تحلیل شد. میانگین امتیاز طراحی کارگاه ها با اکتساب 07/9±18/78 از 100 نمره در حد مطلوب و اجرا با میانگین، 72/7±47/60 در حد متوسط به دست آمد. بالاترین میانگین امتیاز طراحی از 5 نمره مربوط به مطابقت محتوا با اهداف (76/0±71/4) و پایین ترین مربوط تعداد مناسب شرکت کنندگان (72/0±67/2)، اطلاع فراگیران ازپیش نیازها (57/1±95/2) و تناسب زمان مباحث نظری و کارگروهی (94/0±3) بود. در اجرا بیش ترین امتیازمربوط به رفتار و تاثیر مدرسین در یادگیری (72/0±23/4) وضوح اهداف (74/0±18/4) و کم ترین در زمینه دقت علمی محتوا (99/0±95/1)، عدم ارتباط کامل محتوا با نیاز فراگیران (24/1±02/2) و اجرای نامناسب کارهای گروهی (48/1±23/3) بود.
یافته های پژوهش حاکی از مطلوب بودن طراحی کارگاه ها بود، اما اکثر فراگیران اجرا را متوسط ارزیابی نمودند. لذا پیشنهاد می گردد ضمن برگزاری دوره های آموزشی برای مجریان در زمینه نحوه اجرای کارگاه، به رفع نقاط ضعف طراحی نیز توجه گردد.

مرور مطالعات نشان داد تاکنون پژوهش های متعددی درحیطه ی تعیین شخصیت و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی انجام گردیده است، اما در هیچ مطالعه ای ارتباط تیپ های شخصیت مایرز/بریگز با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار نگرفته است. لذا این پژوهش با هدف تعیین نیم رخ شخصیتی مایرز/بریگز و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام گردید.
در این پژوهش توصیفی -همبستگی جامعه آماری شامل کلیه ی دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال تحصیلی 93-1394 بود. حجم نمونه 150نفر تعیین گردید. روش نمونه گیری از نوع غیراحتمالی (در دسترس) بود. ابزار پژوهش سیاهه تیپ شناسی مایرز/بریگز (فرمM) و معدل تحصیلی بود. داده ها با روش های آماری ماتریس همبستگی و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
رایج ترین تیپ شخصیتی در میان دانشجویان شرکت کننده در این پژوهش، تیپ شخصیتی برون گرای شمی عقلانی قضاوت گرا (ENTJ)، با فراوانی7/22درصد و نادرترین تیپ شخصیتی، درون گرای شمی احساسی ملاحظه گرا (INFP)، با فراوانی7/0درصد بود. برون گرایی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنادار معکوس نشان داد (011/0، p= 207/0r=). تحلیل رگرسیون نشان داد درون گرایی، 4درصد پراکندگی پیشرفت تحصیلی را تبیین می نماید.
بر طبق یافته های پژوهش، شخصیت یکی از ابعاد اساسی در رشد انسان است و نقش محوری در موفقیت فرد دارد. لذا باید نوع تیپ شخصیت یادگیرنده را در برنامه ریزی های تحصیلی گنجاند.

با گذر از عصر دیجیتال و ورود به عصر سایبر در دنیای تکنولوژی، متخصصین علوم پزشکی برای تامین نیاز های اطلاعاتی و ارتباطی خود ناگزیر به استفاده از سیستم های مفهومی متفاوتی شده اند. هر کدام از مفاهیم علمی نوظهور دارای بار معنایی خاصی هستند که باید در زمینه خود باز تعریف شوند، تا بتوان در سیستم های مفهومی علوم تخصصی از جمله آموزش پزشکی از آنها بهره برد. هدف از این مطالعه بررسی سیستم مفهومی شکل گرفته ناشی از تغییرات یادگیری مبتنی بر تکنولوژی در نظام آموزش علوم پزشکی، با نگاهی نقادانه و پیشنهاد مفهوم آموزش پزشکی سایبری در سیستم یادگیری علوم پزشکی است.
این مطالعه مروری در سال 1394با رویکرد مرور نیمه نظام مند متون و با دیدگاهی نقادانه انجام شد ، مفاهیم کلیدی در موضوع مورد پژوهش در پایگاه های اطلاعاتی مرتبط (پایگاه پاب مد سنترال و گوگل اسکولار ) در بازه زمانی 1980 تا 2015 میلادی، با کلید واژه های تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات، آموزش پزشکی، تکنولوژی آموزشی، یادگیری مبتنی بر تکنولوژی، یادگیری سایبری، انفورماتیک پزشکی، جستجو شدند.
تلفیق مفاهیم و اصطلاحات علوم انفورماتیک و یادگیری، ترمینولوژی گسترده ای را وارد چرخه علمی نموده است. گستردگی و ناهمگونی مفاهیم، در حیطه آموزش پزشکی مبتنی بر تکنولوژی، مدیریت محتوای علمی را دشوار ساخته است. در این پژوهش نهادینه سازی مفهوم سایبر در سطوح مختلف نظام آموزش پزشکی، با هدف مدیریت دانش علوم پزشکی در عصر معاصر و آماده سازی یک سیستم مفهومی تخصصی برای نسل آینده پزشکان و سایر متخصصین علوم سلامت پیشنهاد شد.
تفکر نقادانه و اتخاذ رویکردهای هوشمندانه برای بازنگری و حتی بازتعریف برخی مفاهیم مبتنی بر تکنولوژی در حیطه آموزش پزشکی از مفاهیم پایه تا طراحی، شکل گیری و توسعه مراکز علمی آینده مانند دانشگاه های پزشکی مجازی ضروری است.

شکیبایی و ارتباط مناسب هنگام رویارویی پرستاران با بیمار بستگی زیادی به جهان بینی پرستار و چگونگی ارتباطش با جهان هستی (معنویت) دارد. هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیرآموزش مهارت های معنوی بر انگیزه تحصیلی و سبک های ارتباط با بیمار دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد گرگان بود.
مطالعه ی حاضر یک پژوهش شبه تجربی با روش پیش آزمون - پس آزمون با گروه شاهد بود. بدین منظور30 نفر بعنوان نمونه به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده شامل پرسشنامه انگیزه تحصیلی هرمنس و پرسشنامه ارتباط محمد وکیلی بود. برنامه آموزش مهارت های معنوی طی12 جلسه ی 90 دقیقه ای و در مدت پنج هفته متوالی به دانشجویان ارائه گردید. گروه شاهد درمعرض هیچ مداخله ای قرار نگرفت. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون کوواریانس تجزیه و تحلیل شد.
در مقایسه با گروه شاهد تفاوت معناداری بین میانگین نمرات انگیزه تحصیلی دانشجویان قبل از مداخله از مجموع 116 نمره (84/6±87/67) و بعد از مداخله در گروه تجربی (45/16±13/96) مشاهده شد(946/7=F، 009/0=P). آموزش مهارت های مراقبت معنوی در گروه تجربی تاثیر مثبتی بر ارتباط غیرکلامی با بیمار قبل از مداخله (62/4±13/55) و بعد از مداخله (44/5±07/63) داشت (81/4= F، 037/0=P). این تاثیر برا ی سبک ارتباط کلامی با بیمار معنادار نبود (070/0=F، 794/0=P).
با توجه به نتایج این مطالعه، آموزش مهارت های مراقبت معنوی انگیزه تحصیلی دانشجویان پرستاری را افزایش داد. همچنین این مداخله آموزشی باعث ارتقا سبک غیرکلامی ارتباط با بیمار در دانشجویان پرستاری شد.

ارتقای سلامت افراد جامعه با استفاده از امکانات مکان های مذهبی به عنوان راهکاری جهت حوزه های مختلف طب در جهان مطرح شده است. در حوزه دندانپزشکی در ایران کمتر چنین برنامه هایی طرح ریزی شده است. مطالعه حاضر برآن است تا ضمن معرفی یک روش نوین ارائه خدمات دندانپزشکی با استفاده از یونیت های سیار در مکانی مذهبی رضایت دانشجویان و اساتید را از دستاوردهای آموزشی آن بررسی کند.
دراین مطالعه توصیفی، ابتدا یونیت های سیار دندانپزشکی در سال اجتماعات مکان مذهبی (زینبیه اصفهان) جهت ارائه خدمت به مردم محروم منطقه استقرار یافت. کلیه دانشجویان سال آخر دندانپزشکی (75 نفر) به صورت سرشماری انتخاب و در طی دوهفته ضمن معاینه و ارائه طرح درمان جامع با توجه به اولویت بیمار، بخشی از خدمات درمانی مورد نیاز را نیز ارائه دادند. مراجعین اقشار محروم منطقه بودند. بعد از یک نیمسال اجرا، برنامه از طریق سنجش رضایت 30 نفر از دانشجویان شرکت کننده و 5 نفر اساتید همراه (انتخاب به صورت تصادفی) با استفاده از پرسشنامه پژوهشگر ساخته 10 آیتمی پس از تایید پایایی و روایی صورت گرفت. داده ها با استفاده از آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد.
نمره میانگین کل 5/0±1/3 بود. 60% دانشجویان تاثیر برنامه در افزایش توانمندی هایشان را زیاد یا خیلی زیاد در درمان های بالینی ترمیمی و پیشگیرانه وبرقراری ارتباط موثر با بیماران گزارش کردند. کم ترین رضایت در افزایش توانمندی آنها برای انجام خدمات درمان ریشه گزارش شد.
رضایت دانشجویان از طرح در زمینه افزایش توانمندی های ارائه خدمتشان در زمینه برقراری ارتباط با بیماران، خدمات پیشگیرانه و برخی درمان های دندانپزشکی بالا بود.

از عمده عوامل مهم رشد و توسعه هر کشوری نیروی انسانی نخبه است و برنامه ریزی برای شناسایی و رشد استعدادهای درخشان جزء برنامه آموزشی هر کشوری است. این افراد نیاز به برنامه های آموزشی و خدمات متمایز دارند تا بتوانند برای خود و جامعه کارامد باشند(1).
همچنین با توجه به این که دوران آموزش عالی مرحله مهمی از شکوفایی استعدادهای درخشان در جامعه و در عین حال دوره ی خطیری برای جذب استعدادها به خارج از کشور است، لازم است که دانشگاه ها برای انجام اقدامات زیربنایی در جهت جلب استعدادها برنامه ریزی کنند(2). در کشور ایران در سال های اخیر فعالیت هایی در این زمینه آغاز گردیده است. دانشگاه ها با معرفی دانشجویان دارای رتبه های بالا به عنوان استعداد درخشان درصدد تشویق و جلب و نگهداری این افراد به شکل پویا و فعال هستند(3).
نویسندگان در خصوص آیین نامه دانشجویان استعداد درخشان دو مورد را که به نظر می رسد نیاز به توجه و بازنگری دارد به حضورتان اعلام می دارند.
الف- طبق آیین نامه استعدادهای درخشان مصوب 17/4/1393 در بند 1-2 شاخص های «ط» و «ی» به ترتیب اشاره گردیده است که 1% دانشجویان برتر هر رشته با ورودی مشترک در هر دانشگاه در پایان هر سال تحصیلی به شرط کسب معدل کل حداقل 17 در آن سال تحصیلی و 10% برتر دانش آموختگان هر رشته با ورودی مشترک در مقاطع کارشناسی و بالاتر در هر دانشگاه با کسب معدل کل حداقل 17 به عنوان دانشجوی استعداد درخشان محسوب می گردند و در ادامه بدین ترتیب توضیحات آورده شده است که بدیهی است واجدین شرایط بند «ط» (10% برتر دانش آموختگان) می توانند فقط از تسهیلات آموزشی پایان دوره (استفاده از سهمیه با شرکت در آزمون ورودی مقاطع بالاتر آیین نامه تسهیل ادامه تحصیل دانشجویان و دانش آموختگان ممتاز و استعداد درخشان به مقاطع بالاتر و تسهیلات مربوط به گذراندن طرح مطابق بند 5 ماده 3 این آیین نامه) استفاده نمایند.
همان طور که ملاحظه می شود در متن آیین نامه «دانشجویان و دانشجویان مقاطع کارشناسی و بالاتر» ذکر گردیده است که شامل مقاطع مختلف می گردد. با توجه به این که درجه دکتری تخصصی(PhD) خود بالاترین مرحله دانش پژوهی و پیشرفت تحصیلی در بسیاری از رشته ها است(4). عملا تسهیلات شرکت در آزمون ورودی مقاطع بالاتر شامل این گروه از دانشجویان نمی گردد. همچنین در خود بند 5-3 اشاره گردیده است که دانش آموختگان مقاطع Ph.D و تخصصی بالینی مشمول این بند آیین نامه نیستند که بتوانند با رعایت مصوبات آیین نامه اجرایی قانون خدمت پزشکان و پیراپزشکان، خدمات موضوع قانون مذکور را در سازمان ها و مراکز آموزشی، پژوهشی، درمانی و یا مدیریتی مرتبط با دانشگاه های علوم پزشکی یا وزارت بگذرانند. بنابراین دانش آموختگان مقطع Ph.D نمی توانند از تسهیلات مربوط به گذراندن طرح نیز استفاده نمایند و از سوی دیگر بسیاری از دانشجویان مقطع دکتری تخصصی مشمول قانون طرح نیستند و یا قبل از شروع دوره دکتری تخصصی، تعهدات طرح را گذرانده و به عنوان هیات علمی در مراکز آموزشی و پژوهشی مشغول به کار هستند.
بنابراین به عنوان یک نتیجه کلی، در آیین نامه استعداد های درخشان تسهیلات ویژه و کارآمدی جهت دانشجویان دکتری تخصصی در نظر گرفته نشده است و سایر تسهیلات آموزشی نیز مطابق برنامه این گروه از دانشجویان قابل استفاده نیست.
از این رو پیشنهاد می گردد بر اساس بند 4-3 بخش «د» آیین نامه که به فراهم نمودن امکانات لازم برای شرکت دانشجویان استعداد درخشان در کنفرانس های علمی و کارگاه های آموزشی داخل و خارج از کشور اشاره گردیده است، برای دانشجویان دکتری تخصصی (PhD) تسهیلاتی نظیر ایجاد فرصت های مطالعاتی در داخل و خارج از کشور ارائه شود که موجبات رضایت مندی و شکوفا شدن آنان فراهم گردد. به علاوه پیشنهاد می شود تسهیلات جهت جذب و استخدام دانشجویان استعداد درخشان مقطع دکتری تخصصی در دانشگاه ها و مراکز دولتی فراهم گردد.
به دلیل این که جلب رضایت مندی دانشجویان می تواند بر نگرش مثبت آنها به رشته تحصیلی خود در جهت ایجاد انگیزه و ارتقای کیفیت آموزش موثر باشد(5)، از جمله وظایف کارکنان، محققان و مسوولان امور آموزشی کشور این است که با شناسایی علل و موانع پیشرفت، از به هدر رفتن این سرمایه ها جلوگیری به عمل آورده و در جذب استعدادهای درخشان برنامه ریزی صحیح و دقیق به عمل آورند(3).
همچنین در بند 1-2 شاخص«ز» آیین نامه استعداد های درخشان 5/2% برتر پذیرفته شدگان کشوری در هریک از آزمون های متمرکز جامع علوم پایه پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی، جامع پیش کارورزی پزشکی، پذیرش دستیار پزشکی و دندانپزشکی به عنوان دانشجوی استعداد درخشان محسوب می گردند.
با توجه به تفویض فرآیند برگزاری آزمون های جامع علوم پایه و پیش کارورزی به قطب های آموزشی کشور از سوی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، پیشنهاد می گردد آزمون جامع دکتری تخصصی گروه های مختلف علوم پزشکی نیز به همین شکل برگزار گردد تا بدین ترتیب بتوان در مقطع دکتری تخصصی نیز دانشجویان استعداد های درخشان را شناسایی و به بند مذکور اضافه نمایند.
نویسندگان معتقدند با بازنگری در آیین نامه استعداد های درخشان می توان به نحو مطلوب تری از پتانسیل های دانشجویان استعداد های درخشان به ویژه دانشجویان مقطع دکتری تخصصی استفاده نمود و آنان را در امر پیشرفت و خودشکوفایی ترغیب نمود.

از سال1387 برنامه دوره کارشناسی هوشبری برای اولین بار در کشور اجرا شد و تاکنون نیز ادامه دارد. هدف از این مطالعه ارزیابی نقادانه رشته هوشبری براساس مدل ارزیابی ایزنر است.
در این مطالعه، از روش کیفی برای ارزشیابی برنامه آموزشی کارشناسی هوشبری با استفاده از مدل نقادی و خبرگی ایزنر استفاده شد. براساس این مدل، برنامه آموزشی کارشناسی هوشبری و محیط آموزشی در حیطه های توصیف، تفسیر و ارزیابی، مورد بررسی قرار گرفت. داده ها از طریق مشاهده، مصاحبه و مرور منابع جمع آوری گردید. سپس نتایج در جمع اساتید صاحب نظر و دانشجویان دوره دکتری دانشکده پرستاری و مامایی تبریز مورد نقد و بررسی قرار گرفت.
با وجود این که در اکثر کشورهای دنیا برنامه دوره هوشبری به صورت کارشناسی ارشد پرستاری ارائه می گردد، در ایران به صورت کارشناسی پیوسته ارائه می شود. کدهای اولیه استخراج شده از مصاحبه های انجام گرفته، در چهار تم خلاصه گردید: عدم توجه به بستر، بلاتکلیفی، عدم افتراق سطوح تحصیلی و نابسامانی آموزشی. همچنین براساس نتایج به دست آمده از نظر فضای آموزشی و امکانات رفاهی برای دانشجویان و اعضای هیات علمی کمبودهایی وجود دارد. برای آموزش بالینی از مربیان حق التدریس استفاده می شود که اکثرا در حین شیفت کاری خود آموزش دانشجویان را پوشش می دهند.
به نظر می رسد که باتوجه به نوپا بودن این دوره و اهمیت مراقبت از بیماران تحت بیهوشی، باید ارزیابی از برنامه به صورت جامع انجام گیرد و تغییرات لازم در آن داده شود. همچنین مشخص گردد که آیا این برنامه توانسته میزان و کیفیت مراقبت از بیماران که هدف نهایی برنامه است را بالا ببرد و در مورد ادامه یا پایان دوره تصمیم گیری صورت گیرد.

یکی از قوی ترین ابزارهای آموزش و ارزشیابی دانشجویان به خصوص دانشجویان پزشکی و رشته های وابسته کارنامه عملکرد (Log Book) است این پژوهش با هدف طراحی، اجرا و رضایت سنجی اساتید و فراگیران از لاگ بوک کارآموزی 2 در عرصه دانشجویان کارشناسی مدیریت خدمات بهداشتی درمانی انجام شد.
دراین پژوهش توصیفی جمعیت مورد مطالعه 44 نفر از دانشجویان کارشناسی مدیریت خدمات بهداشتی و درمانی و6 نفر از اساتید دوره کارآموزی در عرصه دانشکده مدیریت و اطلاع رسانی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1394 بودند. نمونه گیری به روش سرشماری انجام شد. پژوهش در دو مرحله، طراحی و به کارگیری لاگ بوک و رضایت سنجی به وسیله پرسشنامه محقق ساخته اجرا شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون من ویتنی و کای اسکولر انجام شد.
در بخش اول لاگ بوک شامل 21 قسمت برای کارآموزی تهیه گردید و در یک گروه 22 نفری از دانشجویان اجرا و نتایج با گروه شاهد مقایسه شد. میانگین سطح رضایت اساتید در گروه روش متداول 6/4±38 و در گروه روش جدید 1/8±7/36 بود که از نظر آماری با استفاده از آزمون من ویتنی این اختلاف غیرمعنادار (87/0p=) بود. سطح رضایت دانشجویان در گروه روش متداول 3/6±8/37 و در روش جدید 8±6/41 و اختلاف آن معناداربود (047/0، p= 5/175z=).
استفاده از دفترچه ثبت مهارت های بالینی برای آموزش و ارزشیابی کارآموزان در عرصه دانشجویان مدیریت خدمات بهداشتی درمانی، ضمن ایجاد انگیزش و افزایش رضایت دانشجویان روش یکسان در فرآیند آموزشی کارآموزی در عرصه را فراهم می کند ولی در دستیابی به تمام اهداف و حداقل های یادگیری نیاز به بازنگری دارد و به کارگیری آن مستلزم انجام مطالعات وسیع تر است.

برنامه درسی از عناصر کلیدی آموزش عالی برای انتقال دانش، نگرش و مهارت به دانشجویان به شمار می آید که نیازمند تحلیل و بازنگری مداوم هستند. مطالعه حاضر با هدف ارائه چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه درسی قصد شده دوره کارشناسی صورت گرفت
این پژوهش توصیفی کیفی با مشارکت اعضای هیات علمی دانشگاه های علامه طباطبایی، تهران و خوارزمی، علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران (آجا) دانشجویان دوره کارشناسی و کارشناسان آموزشی برنامه ریزی آموزش عالی در سال تحصیلی 95-1394 صورت گرفت. نمونه پژوهش شامل 31 نفر (17 عضو هیات علمی، 12 دانشجوی دوره کارشناسی، 2 کارشناس دفتر برنامه ریزی آموزش عالی) از رشته های دانشگاهی مختلف بود که بر اساس روش نمونه گیری هدف مند انتخاب شدند. گردآوری داده ها با استفاده از مصاحبه نیمه ساختار مند صورت گرفت. تحلیل داده ها با تکیه بر رویکرد نظریه زمینه ای سیستماتیک و با استفاده از کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد.
یافته های به دست آمده منجر به شناسایی پنج مولفه برای چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه درسی قصد شده، گردید شامل: «ارزشیابی فلسفه آموزشی هر رشته»، «ارزشیابی صلاحیت های مورد انتظار»، «ارزشیابی پیامدهای یادگیری»، «ارزشیابی محتوای برنامه درسی»، «ارزشیابی سازمان دهی محتوای برنامه درسی».
در مجموع، چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه درسی قصد شده می تواند به عنوان مبنایی برای ارزشیابی برنامه درسی قصد شده در دوره کارشناسی در رشته های مختلف مورد استفاده قرار گیرد.

پایه و اساس هر سازمان آموزشی، برنامه ی درسی آن است(1). نظارت و ارزیابی دقیق مراحل طراحی و اجرای برنامه ی درسی (و به عبارتی مدیریت برنامه ی درسی) در سطوح مختلف مدیریتی، می تواند به عنوان مبنای خوبی برای برنامه ریزی در جهت ارتقای نظام آموزشی، مورد استفاده ی مدیران مرتبط با برنامه ی درسی قرار گیرد. عبارت «مدیریت برنامه ی درسی (Curriculum Management)» گاهی مترادف با مدیریت یاددهی- یادگیری و گاه به معنای مدیریت کل سازمان آموزشی در نظر گرفته شده است(2). در هر صورت مدیران برنامه ی درسی برای اعمال مدیریت خود، نیاز به یک سری اطلاعات دارند که صحیح و دقیق باشد و به نحوی به ایشان ارائه شود که بتواند مبنای تصمیم گیری مدیریتی واقع شود. چنانچه حجم این اطلاعات زیاد باشد، برای سازمان دهی مناسب آنها، استفاده از رایانه ضرورت پیدا خواهد کرد. در این نوشتار مفاهیم مرتبط با سامانه ی اطلاعات مدیریت برنامه درسی و کاربردهای آن در دوره ی پزشکی عمومی تشریح می شود.-