مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال هفدهم شماره 1 (پیاپی 80، امرداد 1396)

پاسخ گویی به نیازهای جامعه یک ویژگی اساسی در آموزش پزشکی است. در این راستا، این مطالعه با هدف تعیین دیدگاه های پزشکان عمومی استان اصفهان در مورد حداقل های یادگیری پزشک عمومی براساس علایم، نشانه ها و بیماری های شایع و مهم، انجام شد تا در بازنگری برنامه درسی بر مبنای پاسخ گویی به نیازهای جامعه مورد استفاده قرار گیرد.
این مطالعه مقطعی در سال 1394 و 1395 و در دو فاز اصلی انجام شد. در فاز اول با مرور مستندات، تجارب قبلی و مرور متون ابزار مطالعه تدوین گردید. در فاز دوم، مطالعه میدانی با جامعه پژوهش پزشکان عمومی شاغل در بخش های خصوصی و دولتی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و نمونه گیری تصادفی منظم و خوشه ای)642 نفر (انجام شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش های آماری توصیفی بود.
در این مطالعه 619 پرسش نامه ها تحلیل شد. 7/46% افراد مورد مطالعه زن و 5/37% به عنوان پزشک خانواده فعالیت داشتند. براساس تعامل بین میزان مواجهه نمونه ها با بیماری ها، علایم و نشانه ها و اهمیت هر یک از موارد، 136 مورد به عنوان اولویت آموزشی تعیین گردید.
با توجه به این که شیوع بالای یک بیماری و اهمیت آن برای آموزش به عنوان معیارهای تعیین ضرورت یادگیری پذیرفته شده است در این مطالعه اولویت های آموزش پزشکان عمومی براساس تعامل بین این دو معیار تعیین گردید. پیشنهاد می گردد مطالعات بیش تر جهت تعیین عرصه های مناسب برای آموزش این اولویت ها و محتوای آموزشی متناسب آن انجام گردد.

در هر تغییری در سیستم ارزیابی نظرات دانشجویان به عنوان یکی از ذی نفعان اصلی بسیار مهم است. این نظرات برنامه ریزان را در جهت رفع مشکلات و نقاط ضعف راهنمایی نموده و آنها را به سمت اقدام اصلاحی هدایت می کند. این مطالعه به منظور بررسی تجارب دانشجویان پزشکی از شرکت در آزمون الکترونیک پیش کارورزی در دو دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و کاشان در سال 1395 انجام شد.
این مطالعه به روش کیفی و از نوع تحلیل محتوا با رویکرد هدایت شده بود. مشارکت کنندگان شامل 17 نفر از دانشجویان پزشکی شرکت کننده در اولین آزمون الکترونیک پیش کارورزی بودند. نمونه گیری به صورت مبتنی بر هدف بود. روش جمع آوری اطلاعات به صورت مصاحبه های نیمه ساختارمند انفرادی انجام شد. مصاحبه ها با اجازه مشارکت کنندگان ضبط شد و سپس بر روی کاغذ پیاده گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار (MAXQDA-10) انجام شد.
بعد از تجزیه و تحلیل داده ها، سه طبقه اصلی« نقاط قوت آزمون»، «نقاط ضعف آزمون» و « راه کارها و پیشنهادات» به دست آمد.
مطالعه حاضر منجر به استخراج تجربیات دانشجویان به عنوان یکی از ذی نفعان اصلی در سیستم ارزیابی گردید. نتایج این مطالعه حاکی از رضایت دانشجویان از شرکت در آزمون الکترونیک پیش کارورزی بود و آنها پیشنهاد برگزاری سایر آزمون ها به این روش را داشتند.

در عصر کنونی پیشرفت روزافزون فن آوری الکترونیکی، استفاده از تکنولوژی و ایجاد تغییر مطلوب در ارزیابی دانشجویان نقش برجسته ای دارد. این مطالعه با هدف مروری بر فرآیند تحول روش های ارزیابی دانشجو در آموزش پزشکی و گزارش روند آن در ایران بر اساس مدل 8 مرحله ای در راستای بسته ارتقای نظام ارزیابی و آزمون های علوم پزشکی انجام شد.
در این مطالعه ی مروری (Narrative) مقالات، کتب و پایان نامه های پایگاه های اطلاعاتی شاملSID، Magiran، Pubmed، Google scholar و Eric از سال1950میلادی تاکنون با استفاده ازکلید واژه های ارزیابی، آزمون کامپیوتری، تحول، تغییر و آموزش پزشکی، به زبان های فارسی و انگلیسی مورد جستجو و بررسی قرار گرفت.
از تعداد 76 مقاله در موضوع مورد نظر 28 مورد کاملا مرتبط با هدف مطالعه، بررسی شد. تحول روش های ارزیابی دانشجو در آموزش پزشکی بر اساس مدل 8 مرحله ای تغییر شامل 1( ایجاد ضرورت 2( تشکیل یک ائتلاف قدرت مند 3( ایجاد یک چشم انداز برای تغییر 4( ارتباط برقرار کردن با چشم انداز 5( حذف موانع 6( ایجاد پیروزی های کوتاه مدت 7( پایه گذاری و ساخت تغییر 8( نهادینه کردن تغییرات رخ داده است.
در ایران مراحل 8 گانه تغییر و تحول آزمون های دبیرخانه شورای آموزش پزشکی و تخصصی با دقت ویژه صورت گرفته است. با توجه به چالش های پیش روی هر تغییر و در راستای مطلوب تر برگزار شدن این فرآیند در سال های آتی، شناسایی مشکلات اجرایی موجود و مساعدت در رفع آن ها می تواند گامی موثر و سازنده تلقی شود.

بهبود کیفیت آموزش پزشکی از مسائل اصلی نظام آموزش پزشکی کشور است. یکی از استراتژی ها برای ارتقای کیفیت آموزش پزشکی ارزیابی وضعیت موجود و شناسایی نقاط ضعف است. هدف از مطالعه حاضر ارزشیابی گروه های آموزشی بر اساس استانداردهای آموزش بالینی در راستای طرح تحول آموزش و بسته اعتباربخشی، در بیمارستان آموزشی شهید بهشتی کاشان بود.
این مطالعه مقطعی در بیمارستان آموزشی شهید بهشتی دانشگاه علوم پزشکی کاشان در سال 95 بر روی 210 کارآموز و کارورز انجام گرفت. نمونه گیری به روش سرشماری و ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته مبتنی بر استانداردهای آموزش بالینی تدوین شده توسط معاونت آموزشی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی بود. نظرات کارآموزان و کارورزان در مورد انطباق برنامه های آموزشی راند، گراند راند وگزارش صبحگاهی گروه های آموزشی کودکان، داخلی، جراحی عمومی، قلب، عفونی، مغز و اعصاب و جراحی اختصاصی با استانداردهای آموزش بالینی بررسی شد.
بیش ترین میزان مطلوبیت راند از دیدگاه کارآموزان مربوط به گروه عفونی(3/77 %) و قلب (7/66%) و از دیدگاه کارورزان گروه عفونی (60%) و مغز و اعصاب (40%) بود. بیش ترین میزان مطلوبیت گراند راند با توجه به دیدگاه کارآموزان و کارورزان مربوط به گروه عفونی (به ترتیب 7/86 % و 80%) بود. هم چنین بیش ترین میزان مطلوبیت گزارش صبحگاهی با توجه به دیدگاه کارآموزان وکارورزان مربوط به گروه عفونی (به ترتیب 7/46 % و80%) بود.
با توجه به وضعیت نیمه مطلوب برنامه های آموزشی اکثر گروه ها باید با برگزاری کارگاه های آموزشی در زمینه آموزش بالینی، اعضای هیات علمی را با موضوعات جدید آموزش پزشکی و استانداردهای آموزش بالینی آشنا نموده وآنها را به رعایت این استانداردها ترغیب نمود. هم چنین گروه ها باید با رفع نقاط ضعف برای رسیدن به وضعیت مطلوب تلاش کنند.

بازنگری برنامه درسی مبنا و ضرورتی برای توسعه آموزش محسوب می شود. هدف برنامه درسی دندانپزشکی عمومی تربیت دندانپزشک با حداقل توانمندی های مورد انتظار می باشد. بنابر اهمیت این رشته در ارتقا سلامت جامعه، این مطالعه با هدف نقد برنامه درسی دندانپزشکی عمومی از دیدگاه ذی نفعان به منظور بازنگری آن و در راستای بسته آموزش پاسخ گو و عدالت محور، در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، در سال 1395 انجام شد.
این مطالعه به روش کیفی انجام شد. گردآوری اطلاعات به روش های بررسی مستندات، مصاحبه های فردی و گروهی بود. نمونه گیری هدف مند با مشارکت 30 نفر از ذی نفعان برنامه درسی دندانپزشکی عمومی و برگزاری 10 جلسه مصاحبه انجام شد. متن مصاحبه ها در نرم افزار MAXQDA-10 وارد شد و با روش تحلیل محتوای کیفی هدایت شده (قیاسی) تحلیل شد.
نقد برنامه درسی بر اساس دیدگاه ذی نفعان و بر اساس 3 طبقه اصلی نقاط ضعف، نقاط قوت و راه کارهای پیشنهادی از دیدگاه ذی نفعان و مطابق اجزای اصلی در برنامه درسی شامل نیازسنجی، اهداف، استراتژی های آموزشی، محتوا، منابع آموزشی، فضای آموزشی، فعالیت های یادگیری فراگیران، اجرا و ارزشیابی و در 14 درس انجام شد. به طور کلی از دیدگاه ذی نفعان، بازنگری برنامه درسی مفید است ولی تغییرات ناگهانی و بدون توجیه سازی ذی نفعان و فراهم نبودن بسترهای سخت افزاری و نرم افزاری مناسب برای اجرا باعث شکست در اجرای برنامه درسی شده است.
به نظر می رسد نارضایتی ذی نفعان از برنامه درسی دندانپزشکی عمومی به دلیل اجرای شتابزده برنامه درسی اخیرا بازنگری شده و فراهم نبودن زیرساخت هایی برای اجرای آن و رسیدن به اهداف ایده آل گرایانه برنامه درسی است. از این رو بازنگری با نیازسنجی جامع از ذی نفعان برنامه درسی و اجرای آزمایشی آن و همچنین فراهم سازی بسترهای اجرایی و توجیه سازی ذی نفعان برای توسعه و موفقیت برنامه درسی توصیه می شود.

مطالعه حاضر به عنوان بخشی از برنامه نیاز سنجی آموزش مجازی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با هدف ارزیابی میزان آمادگی دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در خصوص آموزش های مجازی از دیدگاه معاونین و مسوولین دفاتر توسعه آموزش دانشکده ها انجام شد.
این مطالعه یک پژوهش توصیفی از نوع مقطعی بود. ابزار محقق ساخته این مطالعه دارای 18 سوال و در چهار حیطه ارزیابی زیر ساخت ها شامل 4 سوال، ارزیابی منابع دانشکده شامل 2 سوال، ارزیابی آمادگی دانشجویان شامل 5 سوال، ارزیابی آمادگی اعضای هیات علمی 6 سوال و یک سوال در خصوص نگرش آنها به آموزش مجازی بود. جمع آوری اطلاعات توسط رابطین در هر دانشکده انجام گرفت.
میانگین نمره ارزیابی آمادگی در زمینه توسعه آموزش مجازی 20/1±99/4 بود. از میان حیطه های مورد مطالعه حیطه آمادگی دانشجویان با 37/1±38/5 دارای بیش ترین نمره و منابع با 65/1±60/4 کم ترین نمره را از طرف مشارکت کنندگان کسب نمودند. میانگین نمره نگرش سطح متوسط نگرش افراد مورد مطالعه را نشان می دهد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد علی رغم نگرش مناسب و متوسط افراد مورد مطالعه به توسعه آموزش مجازی در دانشکده ها، این افراد آمادگی دانشکده ها را در زمینه برنامه ریزی و تامین منابع و همچنین آمادگی اعضای هیات علمی را نامناسب ارزیابی نموده اند. این در حالی است که زیر ساخت های دانشکده از دیدگاه این افراد در مقایسه با دو حیطه دیگر از وضعیت مناسب تری برخوردار است.

استفاده بهینه از فناوری اطلاعات در حوزه سلامت، ضرورت توجه به تربیت نیروی انسانی مناسب را می طلبد. هدف این پژوهش تعیین جایگاه های شغلی آینده و صلاحیت حرفه ای شاغلان رشته فناوری اطلاعات سلامت برای تصدی آنها بود.
این مطالعه کمی-کیفی در سال 1395 انجام گردید. با مرور غیرسیستماتیک، مقالات 10 سال اخیر با کلید واژه های مناسب در پایگاه های داده ای و سایت های معتبر جستجو شد. جایگاه های شغلی استخراج و در پانل متخصصان متشکل از 25 نفر از اعضای هیات بورد و هیات علمی دانشگاه های سراسر کشور و با تکنیک دلفی به بحث گذاشته شد. جایگاه های شغلی که به اجماع دست یافت، تایید، شرح شغل و صلاحیت های حرفه ای آن شناسایی و تدوین گردید. برای تعیین فاصله موجود مطالعه توصیفی–مقطعی و کاربردی بر روی کلیه (38 نفر) شاغلان بخش مدیریت اطلاعات سلامت بیمارستان های دانشگاه علوم پزشکی کاشان انجام شد. پرسشنامه ی محقق ساخته بر اساس صلاحیت های حرفه ای مستخرج از پانل تهیه شد و پس از بررسی روایی توزیع گردید. پایایی آن با آلفای کرونباخ 91/0 مورد تایید قرار گرفت. داده ها با آمار توصیفی به صورت فراوانی و درصد ارائه گردید.
جایگاه های شغلی آینده، مدیریت اطلاعات سلامت، بیمه و حسابداری، فناوری اطلاعات، برنامه های کاربردی کامپیوتر و مدیریت داده ها بدست آمد. صلاحیت های حرفه ای آمار و اپیدمیولوژی، طبقه بندی بیماری ها، ذخیره و بازیابی اطلاعات، مدیریت داده های سلامت، ملاحظات قانونی و امنیت اطلاعات، فناوری اطلاعات، مفاهیم مهندسی نرم افزار تعیین شد. موثرترین صلاحیت، آشنایی با روش های ذخیره و بازیابی بود. توانمندی شاغلان برای آمار و اپیدمیولوژی در سطح متوسط قرار داشت.
جایگاه های شغلی جدید فناوری اطلاعات سلامت مرتب در حال معرفی و عرضه هستند. بازنگری های مداوم و توجه به افزایش بیش تر دروس مربوط به بیمه و حسابداری، ذخیره و بازیابی داده ها و آمار و اپیدمیولوژی در برنامه ریزی دروس ضروری است.

سازمان جهانی بهداشت دولت ها را ملزم به آموزش و بهره گیری از خدمات نیروهای غیر پزشک به ویژه پرستاران در مدیریت بیماری های مزمن از جمله دیابت کرده است. در همین راستا این مطالعه با هدف تدوین برنامه درسی کارشناسی ارشد پرستاری دیابت در راستای بسته آموزش پاسخگو انجام شد.
مطالعه حاضر بر اساس گامهای مدل برنامه ریزی درسی کرن در دو مرحله نیازسنجی (گام اول برنامه ریزی درسی کرن) و تدوین برنامه درسی (گام های دوم تا ششم برنامه ریزی درسی کرن) در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1394-1393 انجام شد. مرحله نیازسنجی با استفاده از فن دلفی تعدیل شده و گام های دوم تا ششم تدوین برنامه درسی با مشارکت متخصصان برنامه درسی و اساتید صاحب نظر در زمینه تدریس و مراقت و درمان دیابت با برگزاری پانل های تخصصی متعدد و مشاوره های فردی در طی چندین مرحله انجام شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها در راند اول دلفی از روش تحلیل محتوای کیفی و برای راندهای دوم و سوم از آمار توصیفی استفاده شد.
وظایف و نقش های پرستار دیابت از دید شرکت کنندگان در 6 طبقه، 9 زیر طبقه و 81 وظیفه، در حیطه های دانش و آگاهی، آموزشی، مراقبتی درمانی، مدیریتی و وظایف در قبال جامعه دسته بندی شد. در مرحله بعد، تدوین برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد پرستاری دیابت بر اساس مصوبات شورای عالی علوم پزشکی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و آیین نامه کارشناسی ارشد در چهار فصل شامل: مشخصات کلی برنامه درسی، مشخصات جزییات برنامه درسی، مشخصات واحدهای درسی و ارزشیابی برنامه درسی به دست آمد.
این برنامه درسی به عنوان یک برنامه پیشنهادی برای تاسیس یک رشته آکادمیک به شورای تخصصی آموزش علوم پزشکی در سطح وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی ارسال شد.

هدف از آموزش بالینی در دوره دکترای پزشکی عمومی کسب حداقل مهارت های مورد انتظار از دانش آموختگان می باشد. آزمون صلاحیت بالینی به عنوان ابزاری جهت ارزیابی این حداقل های یادگیری طراحی شده است. بررسی نظرات شرکت کنندگان در این آزمون می تواند گامی در جهت بهبود کیفیت برگزاری آن و برطرف کردن مشکلات باشد. مطالعه حاضر با هدف بررسی دیدگاه کارورزان شرکت کننده در آزمون صلاحیت بالینی انجام شد.
این مطالعه به روش کیفی و با استفاده از تحلیل محتوای مرسوم انجام شد. شرکت کنندگان در این مطالعه شامل 17نفر از کارورزان شرکت کننده در آزمون صلاحیت بالینی آبان ماه سال 1395 در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بودند که در چهار گروه 4-6 نفره مصاحبه شدند. مصاحبه ها پس از پیاده سازی به روش تحلیل محتوای مرسوم و با استفاده از نرم افزار MAXQDA-10 تجزیه و تحلیل شد.
در مجموع تعداد 93 کد اولیه استخراج شد. پس از حذف کدهای تکراری و ادغام کدهای مشابه در نهایت72 استخراج شد که در 4 طبقه اصلی و 9 طبقه فرعی قرار داده شدند. طبقات اصلی شامل: شرایط برگزاری آزمون، محتوای آزمون، عوامل آموزشی موثر بر آزمون و شرایط ایستگاه های آزمون بود.
به نظر می رسد عوامل آموزشی موثر بر آزمون از عمده عواملی باشد که آزمون صلاحیت بالینی را تحت تاثیر خود قرار می دهند. همچنین از دیدگاه آزمون شوندگان اهداف برگزاری آزمون به خوبی روشن نبوده و می تواند بر نتایج مورد انتظار تاثیرگذار باشد. با توجه به این که آزمون صلاحیت بالینی می تواند به عنوان ابزاری جهت ایجاد تلاش بیش تر در دانشجویان برای کسب مهارت های لازم و مورد انتظار باشد، لذا انجام اقدامات اصلاحی و برنامه ریزی های منظم و سازماندهی شده در این زمینه ضروری است.

«تحول در نظام آموزش علوم پزشکی» با تاکید بر اولویت های کشور به عنوان گام چهارم «طرح تحول نظام سلامت» مطرح و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی (و.ب.د.ا) خود را به تحقق اثربخش آن متعهد می داند. تحقق اهداف این برنامه شامل ارتقای کمی و کیفی خدمات سلامت و دستیابی کشور به مرجعیت علمی در سطح منطقه است که بدون تردید زیربنای این حرکت عظیم اعتلای سیستم آموزش عالی حوزه سلامت با تحول و توسعه آموزش علوم پزشکی کشور است(1).
نظام آموزش علوم پزشکی، وظیفه تربیت و تامین نیروی انسانی کارآمد برای نظام سلامت را بر عهده دارد و از آنجا که رسالت اصلی حوزه آموزش علوم پزشکی کشور، پاسخ گویی به نیازهای جامعه در این حوزه همراه با پاسخ گویی به اهداف جهانی حوزه سلامت است و از سوی دیگر در دنیای کنونی که لحظه به لحظه شاهد پیشرفت روز افزون علوم و دانش در حوزه های گوناگون هستیم، به موازات پیشرفت تکنولوژی و تغییر مشکلات و نیازهای جامعه، «توسعه علوم پرستاری» به عنوان یکی از موثرترین حرفه های علوم پزشکی که کمیت و کیفیت نیروهای آن، ارتباط مستقیمی با ارتقای شاخصهای خدمات بهداشتی درمانی دارد نیازمند توجه ویژه است(2).
پرستاری به عنوان یک علم و هنر در کنار سایر علوم پزشکی و پیراپزشکی دنیا، روز به روز در حال گسترش و تخصصی شدن نقش در حوزه های مختلف خود است. خبرگان و کارشناسان نظام سلامت همواره تاکید نموده اند که پرستاری از علمی ترین رشته های گروه پزشکی است و تحقق اهداف کلان تحول در نظام سلامت، بدون توسعه علوم و خدمات پرستاران امکان پذیر نخواهد شد. به همین دلیل لازم است پرستاران به طور پیوسته و پویا متناسب با تغییرات نظام سلامت حرکت نموده و کماکان نقش محوری خود را از طریق توسعه نقش های جدید در تیم سلامت حفظ نمایند. پرستاران به عنوان بزرگترین نیروهای حرفه ای تیم سلامت، در خط مقدم ارائه خدمات در نظام بهداشتی- درمانی هستند و در حیطه های مختلف بهداشتی و درمانی، با توجه به نیازهای جامعه می توانند با ایفای نقش های مختلف آموزشی، پژوهشی، هماهنگی، تسهیل گری، حمایت کنندگی، مشاوره، مدیریت، رهبری و مشارکت در مراقبت و درمان خدمات شایان توجهی ارائه دهند(2و3).
آموزش پرستاری در سطح کارشناسی، زمینه ساز تربیت پرستار حرفه ای است؛ پرستار حرفه ای پرستاری است که انتظار می رود بتواند بررسی و شناخت وضعیت سلامت، ارائه خدمات و هماهنگی مراقبت ها را در عرصه های مختلف به فرد، خانواده و جامعه عهده دار شود(4). با توجه به نقش مهم پرستاران در طرح تحول سلامت و از طرف دیگر مشکلات و مسایل خاص این گروه با در نظر گرفتن گستردگی دانشکده های پرستاری در تمام مناطق کشور، هم زمان با ابلاغ بسته های تحول و نوآوری در آموزش علوم پزشکی، «ماموریت ویژه توسعه علوم پرستاری» به منطقه 7 آمایشی کشور شامل دانشگاه های علوم پزشکی اصفهان، شهرکرد، شهید صدوقی یزد و کاشان واگذار شد و در توزیع ماموریت ها بین دانشگاه های منطقه، این مسوولیت به دانشکده پرستاری مامایی اصفهان واگذار گردید تا هم سو با تحول و توسعه آموزش عالی در سایر حیطه های علوم پزشکی و نظام سلامت، توسعه علوم پرستاری به طور اختصاصی تر مورد توجه قرار گیرد و امکان پاسخ گویی به چالش ها و ضرورت های مورد نیاز برای ارتقای کمی و کیفی علوم پرستاری، تدوین برنامه، تربیت نیروی انسانی و گسترش عملکردهای تخصصی این رشته تسریع گردد(2). بنابراین علی رغم پیشرفت های قابل توجه در علوم و خدمات مختلف حوزه نظام سلامت، نیاز به توسعه پایدار منابع انسانی پرستاری دارد که این مهم با برنامه ریزی مناسب امکان پذیر است. هدف از این مقاله گزارش تجربه ی کارگروه توسعه علوم پرستاری از « تدوین نقشه راهبردی و برنامه عملیاتی با چشم انداز توسعه علوم پرستاری» است که در راستای شرح تجارب اجرایی مرتبط با «بسته توسعه راهبردی، ماموریت گرا و آمایشی تحول آموزش پزشکی»، ارائه می شود.

یکی از رویکردهای فلسفی آموزش عالی، دیدگاه پاسخ گویی وتعهد اجتماعی است که تمرکز آن بیش تر بر مسوولیت پذیری دانشگاه ها در خدمت به جامعه است. در این رویکرد دانشگاه ها و دانشکده های پزشکی به عنوان یک نهاد اجتماعی با دیدگاه پاسخ گویی به نیازها و انتظارات جامعه جزء جدانشدنی از فلسفه وجودی آموزش عالی هستند. پاسخ گویی اجتماعی، تعهد در قبال هدایت، آموزش و پژوهش و ارائه خدمات بهداشتی درمانی بر اساس اولویت نیازهای سلامتی جامعه است و اهمیت آن به صورتی است که در بعضی از مطالعات به عنوان یکی از 4 رسالت اصلی دانشگاه های علوم پزشکی در نظر گرفته می شود(1). ازنظر برخی از کارشناسان و صاحب نظران در سیستم آموزش پزشکی ایران در زمینه پاسخ گویی به نیازهای جامعه ضعف وجود دارد و ارتباط دانشجویان با جامعه به تدریج ضعیف تر شده است و در طول سالیان با حذف فصل های مشترک جای خود را به مرزبندی های غیرقابل نفوذ داده است. در صورتی که پاسخ گویی به نیازهای جامعه و در نتیجه تعامل پویا بین آموزش و جامعه یک تقاضای منطقی، مستمر و پایدار است(2).
مطالعه ای که در زمینه موانع و راه کارهای پاسخ گویی اجتماعی برنامه درسی در آموزش پزشکی توسط یمانی و همکاران انجام شده است، موانع پاسخ گویی را در 8 مقوله دسته بندی نموده است که ساختار برنامه درسی و مواجهه دیررس دانشجویان با معضلات سلامت جامعه، عدم تناسب محتوای درسی با نیازهای جامعه و توجه بیش تر برنامه درسی به آموزش تئوریک و بالینی غلبه پارادایم کمی و در نتیجه بی توجهی به شاخص های مهم پزشکان پاسخ گو، ضعف در همکاری بین دانشگاه و جامعه، کمبود واحدهای درسی انتخابی در زمینه دروس متمایل به زمینه اجتماعی و محیط کاری از جمله این موانع محسوب می گردد. طبق بررسی به عمل آمده در مقاله مذکور از جمله راه کارهای پاسخ گو نمودن برنامه های درسی تدوین رسالت روشن، اضافه نمودن آموزش مبتنی بر جامعه در سطوح مختلف برنامه درسی پزشکی و رها نکردن پزشکان بعد از فراغت از تحصیل و تدوین مدل و چارچوب نظری مناسب برای پاسخ گویی برنامه درسی بوده و البته تاکید عمده بر حرکت به سمت تدوین راه کارهای عملیاتی است(3).
با توجه به این موانع و راه کارهای ارائه شده، و با توجه به تاکید چشم انداز نظام آموزش علوم پزشکی کشور در افق 1404 به پاسخ گویی به نیازهای سلامت جامعه به عنوان یکی از ارکان اساسی این نظام و همچنین در راستای عملیاتی سازی بسته پزشکی پاسخ گو از بسته های دوازده گانه تحول در آموزش پزشکی، تدوین و طراحی مدل ها و برنامه هایی جهت آموزش و آشنایی بیش تر دانشجویان با پاسخ گویی اجتماعی و در نتیجه مسوولیت پذیر نمودن دانش آموختگان در ارائه بهتر مراقبت های سلامت مناسب به نظر می رسد. در این راستا مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد جلب مشارکت دانشجویان در این زمینه را به عنوان یکی از برنامه های کاری خود مد نظر قرار داد و جهت انجام این امر ابتدا با مطالعه مستندات و فعالیت های پاسخ گویی انجام شده در سایر دانشگاه ها اطلاعات لازم جمع آوری و پس از سنجش موقعیت و بررسی نقاط ضعف و قوت، برنامه آموزشی جامعه محور و پاسخ گو در قالب کمیته های دانشجویی پزشکی پاسخ گو جهت دستیابی به اهداف مذکور، به عنوان مدل و برنامه پیشنهادی از اسفند 93 تصویب و به مرحله اجرایی در آمد.

نهادی پویا و متغیر بوده است(1). دو مورد از عوامل ایجاد تحول در نظام های آموزش عالی، جهانی شدن و بین المللی شدن است(1). جهانی شدن یعنی به جریان افتادن تکنولوژی، اقتصاد، دانش، مردم، ارزش ها و ایده ها بر فراز مرزها و هر کشوری را به گونه ای صرف ‍نظر از تاریخ، سنن، فرهنگ و انتظارات تحت تاثیر قرار می دهد(2). همه دانشگاه ها تحت تاثیر جهانی شدن هستند و جهانی شدن در تمام سطوح و ابعاد آموزش عالی تاثیرات عمیقی به جای گذاشته است(3تا5). به باور متخصصان، امروزه بین رسالت آموزش عالی و اثرات پدیده اجتناب ناپذیر جهانی شدن تنشی ایجاد شده است. دانشگاه ها از طرفی، موسساتی محلی و ملی هستند و انتظار می رود همواره متوجه نیازهای بومی و ملی باشند. از طرف دیگر، رقابت، چالش ها و فرصت های ناشی از جهانی شدن باعث شده تا دانشگاه ها با نگاهی فراتر، سطح و عمق نظر و عمل خویش را گسترش دهند(6). برخی معتقدند راه حل رفع این تنش جهانی - محلی، بین المللی سازی آموزش عالی است(6). در حقیقت بین المللی سازی آموزش عالی به عنوان پاسخی ممکن به جهانی سازی است(7) و بین المللی سازی فرایندی است که دولت ها می توانند بیش تر از جهانی سازی آن را هدایت کنند(7). بین المللی شدن و جهانی شدن یکی نیستند. جهانی شدن را می توان عامل شتاب دهنده و کاتالیزور تصور کرد، در حالی که بین المللی شدن گونه ای پاسخ است، اما پاسخی است فعال و هوشمندانه(8). بین المللی شدن اشاره به روابط میان دولت ها و ملت ها دارد، به گونه ای که شناخت و احترام به تفاوت ها و سنت ها را تشویق می کند(1) اما پدیده جهانی شدن تمایل و رغبتی به احترام به تفاوت ها و مرزها ندارد و مبانی بسیاری از دولت ها را تحلیل برده و همگنی و یکسان سازی را دنبال می کند(1و9).
در سال های اخیر بین المللی شدن یکی از مباحث مهم محافل دانشگاهی بوده است(1) و تعاریف متفاوتی از بین المللی سازی ارائه شده است. بین المللی سازی از عناصر متعددی تشکیل شده است. بین الملل سازی با توجه به جابجایی افراد، وابستگی سازمانی و عقاید بین ملت ها، اثرات مهمی روی تکامل زیربنایی کشورها و سیستم آموزش عالی به طور ویژه از دهه 1970 داشته است(10) و دلایل متعددی برای حرکت به سوی بین المللی سازی برنامه آموزشی ذکر شده است که می توان به موارد زیر اشاره کرد: رشد و توسعه منابع انسانی، انعقاد پیمان های راهبردی، تولید درآمد و تجارت اقتصادی، ساخت ملت و سازمان، رشد و توسعه فرهنگی اجتماعی و فهم متقابل، بهبود کیفیت، ایجاد روابط راهبردی، تولید پژوهش و دانش، تحقق نیازهای ملل و جهان. به طور کلی می توان گفت که دلایل سیاسی، دلایل اقتصادی، دلایل اجتماعی فرهنگی و دلایل علمی لزوم حرکت به سمت بین المللی سازی برنامه های آموزشی را پیشنهاد می کند(8و11و12).
همکاری بین المللی در علوم در سال های اخیر رشد پیدا کرده است(13تا16) به طوری که به عنوان نمونه مطالعات نشان می دهد سهم کره جنوبی، چین و ژاپن از همکاری در نوشتن مقالات بین المللی افزایش پیدا کرده است(14و17و18). چین بزرگ ترین همکار آمریکا در نوشتن مقاله است(14). از سال 1981 تا سال 1993 در برزیل شمار مقالاتISI که به صورت فردی چاپ شده است ثابت مانده است، اما مقالاتی که به صورت همکاری بین المللی چاپ شده است 250 درصد افزایش یافته است(8). همکاری بین المللی در 30 درصد از مقالات کشور برزیل به چشم می خورد و این کشور به طور آهسته همکاری بین المللی را افزایش می دهد(19). هند در سال 1990 با 70 کشور و در سال 1994 با 93 کشور انتشار مشارکتی داشت(13). با توجه به بررسی آمار سیستم رتبه بندی سیماگو (SCIMago) در سال 2014در آمریکا 59/17 درصد، در چین 59/17 درصد، انگلستان 57/50 درصد، آلمان 79/47 درصد، ژاپن 22/26درصد و در ایران 02/21 درصد از پژوهش های انجام شده به صورت همکاری بین المللی بوده است(20تا25).
ذکر این نکته لازم است که همکاری بین المللی فقط نوشتن مقاله نیست. نتایج این همکاری ممکن است مواردی دیگر را نیز شامل شود(26). آموزش عالی در دهه های گذشته بیش تر به سمت بین المللی سازی پیش رفته است و تمایلات نیز بدین سمت گرایش پیدا کرده است به عنوان مثال دانشجویان، اغلب تحصیل در کشورهای دیگر را انتخاب می کنند، در برنامه های آموزشی خارجی ثبت نام می کنند، در موسسات خارجی داخل کشور ثبت نام می کنند و از اینترنت برای حضور در دوره های آموزشی دانشگاه های کشورهای دیگر استفاده می کنند(27). به عنوان دلیلی بر این بیانات به این مثال می توان اشاره کرد که در سال2012، 24000 دانشجوی چینی در دانشگاه های آلمان بودند و 4000 آلمانی در این سال در چین بودند(28). همچنین توجه به این آمار نیز خالی از لطف نیست که در بین سال های 1977 تا 1987،5/46 درصد از اعضای هیات علمی دارای مدرک دکتری تخصصی در امارات، هیات علمی های مصری بودند و هیات علمی های عراقی در رده دوم با 5/15درصد قرار داشتند(10). همچنین تا اواسط قرن بیستم شاگردان اماراتی که توانایی اقتصادی داشتند برای تحصیل به کشورهای بحرین، کویت و قطر و دانشجویان برتر نیز با بورسیه به قاهره، بیروت، دمشق و بغداد فرستاده می شدند(10). همچنین کشورهایی زیادی در امارات متحده شعبه بین الملل دارند که از جمله آنها می توان ایالات متحده آمریکا، کانادا، فرانسه، و استرالیا را نام برد(10).
طبق سند آمایش سرزمینی کشور ایران باید تا سال 1404 سه دانشگاه علوم پزشکی بین المللی داشته باشد و معیارهایی برای دانشگاه علوم پزشکی با عملکرد بین المللی تدارک دیده شده است؛ یکی از این معیارها کسب رتبه بهتر از 500 در رتبه بندی سیماگو (SCIMago) یا شانگهای (Shanghai Jiaotong) یا تایمز (QSTimes) است(29). با بررسی رتبه بندی که در سال 2015 ارائه شده است در سیستم رتبه بندی شانگهای هیچ کدام از دانشگاه های علوم پزشکی کشور دارای رتبه بالاتر از 500 نیستند(30). با بررسی سیستم رتبه بندی سیماگو در سال 2014 از لحاظ نوآوری هیچ کدام از دانشگاه های علوم پزشکی کشور رتبه بالاتر از 500 نداشتند(31) اما از لحاظ قابلیت رویت وب دانشگاه علوم پزشکی تهران رتبه 338 را در اختیار داشت(32). در رتبه بندی تایمز نیز در سال 2015-2016 هیچ کدام از دانشگاه های علوم پزشکی کشور رتبه بالاتر از 500 نداشتند(33). همچنین نتایج مطالعات انجام شده دیگر در کشور حاکی از آن است که از لحاظ بین المللی سازی وضعیت کشور مناسب نیست و بازنگری و بهسازی آموزش عالی بین المللی باید بیش از پیش در دستور کار برنامه ریزان درسی کشور قرار گیرد(34). به هر حال، ضرورت های عصر جدید ایجاب می کند توجه ویژه ای نسبت به رویکردهای بین المللی سازی صورت گیرد. برنامه های آموزشی آموزش عالی کشور باید بتواند در کنار حفظ باورها، ارزش ها، سنت ها، اعتقادات دینی و توجه به دیرینه باستانی و اسلامی، توسعه علمی، پژوهشی و مهندسی دانش، بینش، باورها و فرهنگ جامعه را در سطح بین المللی فراهم سازد(1).
در کشورهای مختلف دولت ها برای ارتقاء برنامه های علمی بین المللی ابتکاراتی را انجام دادند و هزینه هایی را برای تشویق تبادلات فراهم کرده اند(35). در این زمینه در ایران تصمیمات و سیاست های راهبردی آموزش عالی کشور از مدت ها قبل متوجه این مساله بوده است و به این رویکرد توجه داشته است. برای مثال، در سند چشم انداز بیست ساله بیان شده است: «ایران کشوری است توسعه یافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه، با هویت اسلامی و انقلابی، الهام بخش در جهان اسلام و با تعامل سازنده و موثر در روابط بین الملل، برخوردار از دانش پیشرفته، توانا در تولید علم و فناوری، متکی بر سهم برتر منابع انسانی و سرمایه اجتماعی در تولید ملی، دست یافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی (شامل آسیای میانه، قفقاز، خاورمیانه و کشورهای همسایه) با تاکید بر جنبش نرم افزاری و تولید علم، رشد پرشتاب و مستمر اقتصادی، ارتقای نسبی سطح درآمد سرانه»(36). در این زمینه در طرح تحول سلامت در حوزه آموزش علوم پزشکی که توسط وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی به اجرا در آمده است یکی از بسته ها به بحث بین المللی شدن دانشگاه ها می پردازد(37). این بسته دارای چهار محور است که یکی از این محورها تدوین و اجرایی سازی نقشه راه شبکه تبادلات علمی و برنامه های آموزشی دانشگاه های علوم پزشکی ایران با دانشگاه های معتبر جهان است. این محور به صورت ماموریت ویژه به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان واگذار گردید. بنابراین با توجه به ضرورت بحث بین المللی شدن دانشگاه ها و با توجه به اسناد بالا دستی موجود، و ماموریت واگذارشده از طرف وزارت بهداشت به این دانشگاه، تهیه نقشه راه بین المللی سازی آموزش علوم پزشکی در دستور کار این دانشگاه قرار گرفت.

دست یابی به تکنولوژی های جدید در علوم زیستی و پزشکی، همچون توالی یابی نسل بعد، زمینه پیشرفت سریع تر از پیش مطالعات را فراهم نموده است. از این رو، حجم بسیار عظیمی از اطلاعات اولیه فراهم می گردد و همچنان نیز رو به افزایش است. طراحی سیستم های پیشرفت های که تلفیقی از محاسبات کامپیوتری، علم آمار، تکنولوژی اطلاعات وهوش مصنوعی باشند، جهت ذخیره، پردازش و تفسیر این اطلاعات روبه افزایش، الزامی است(1). علوم ذکرشده با عنوان ابزارهای بیوانفورماتیکی جهت حل مسائل پیچیده زیستی و نتیجه گیری منطقی به خدمت گرفته می شوند. ژنومیک، ترانس کریپتومیک، پروتئومیک و متابولومیک، زمینه های اصلی مطالعات بیوانفورماتیک تلقی می گردند(2).
امروزه، ابزارهای بیوانفورماتیکی متعددی به صورت دسترسی آزاد وonline توسط پایگاه داده ها و نرم افزارهای تحت وب، یا به صورت قابل ذخیره و اجرا در ویندوز با عنوان نرم افزار دسک تاپ و یا نرم افزارهایی قابل خریداری در اختیار محققان قرارگرفته اند(3). ظهور ابزارهای بیوانفورماتیکی و محاسبات کامپیوتری انقلابی در مطالعات زیستی و پزشکی ایجادکرده است. این ابزارها برای ذخیره، مدیریت، پردازش و تجزیه تحلیل داده های خام به دست آمده از تکنیک های پیشرفته ای چون توالی یابی نسل بعد و نتایج مطالعات معتبرمنتشرشده توسعه یافته اند(4). علاقمندی محققان سراسرجهان و رشد فزاینده دانش در این حیطه ی علمی، دست یابی به یافته های جدید و ظهور تکنیک های پیشرفته، محققان امروز را با حجم گسترده ای از داده های اولیه روبرو ساخته است. به کارگیری این داده های اولیه جهت سرعت بخشیدن به روند مطالعات امری اجتناب ناپذیر است. برقراری ارتباط و تفسیر منطقی این حجم از داده ها بدون کمک ابزار های بیوانفورماتیکی امکان پذیر نیست. ابزارهای بیوانفورماتیکی با اهداف عملکردی متنوع و با قابلیت به روزرسانی های مداوم جهت تسهیل وسرعت بخشید به مطالعات و نتیجه گیری های دقیق علم فراهم گردیده اند. با استفاده ازاین ابزارها در کم ترین زمان و با صرف کم ترین هزینه می توان بر اساس نوع هدف پیشرو به نتایج معتبری دست یافت(5). پس از معرفی ابزارهای بیوانفورماتیکی به جامعه علمی، پیشرفت سریع و گسترده ای درمطالعات مربوط به این زمینه به وجود آمد. ظهور این ابزارها آن چنان مورد استقبال محققان واقع شد که به سرعت درصد بالایی از مقالات معتبر منتشرشده به این حوزه اختصاص یافت. معرفی ابزارهای حاضر یا جدید و به کارگیری این ابزارها در مطالعات سلولی-مولکولی و ژنتیکی اصلی ترین مباحث در مقالات مربوطه هستند(6). در حال حاضر شاهد رشد چشم گیر به کارگیری این ابزارها در انواع زمینه های مطالعاتی در سطح آزمایشگاه و بالین هستیم(7). کاربرد ابزارهای بیوانفورماتیکی مربوطه در آینده نزدیک، نتایج ارزنده ای در زمینه ی معرفی بیومارکرهای جدید تشخیص، درمان و تهیه ی پروفایل اختصاصی به منظور شخصی سازی پزشکی به دست خواهد آمد. بی شک بدون دانستن بانک های اطلاعاتی و پایگاه های داده، پیدا کردن ارتباطات و کاربردی سازی این حجم عظیم اطلاعات امکان پذیر نخواهد بود. باتوجه به این که لایسنس این نرم افزارها بعضا دارای هزینه های زیادی است و بستر سخت افزاری پرهزینه ای که برای اجرای این نرم افزارها نیاز است، وجودآزمایشگاه های تخصصی در این حیطه را بیش از قبل ضروری می نماید. ازاین رو هدف بیان تجربه طراحی و پیاده سازی آزمایشگاه بیوانفورماتیک در دانشگاه های علوم پزشکی، گام ها و اهداف مشخص آن است.

شورای اعتباربخشی آموزش پزشکی تخصصی و هیات بورد رشته های تخصصی پزشکی آمریکا کسب شش صلاحیت اصلی را برای دستیاران رشته های تخصصی بالینی معین کرده است که یکی از آن ها پای بندی به اصول حرفه ای است(1). بر اساس دستورالعمل اجرایی آزمون های ارتقای دستیاری و گواهینامه تخصصی کشور ایران نیز باید در محاسبه نمرات نهایی ارزیابی درون بخشی این حیطه های شش گانه رعایت گردد(2). موضوع تعهد به اصول حرفه ای مانند بسیاری از جنبه های آموزشی دیگر دوران دستیاری یک فرآیند تکاملی است(3و4). برای گسترش و تعالی تعهد به اصول حرفه ای باید خطاهای رخ داده مشخص شوند و رفتاری که نشان دهنده تعهد به اصول حرفه ای است تقویت گردند(3). به همین دلیل تلاش هایی برای مستند سازی رفتار حرفه ای دستیاران و ارزیابی این رفتار و دخالت دادن آن در تعیین صلاحیت آنان برای کسب گواهی نامه تخصصی، به خصوص در کشورهای توسعه یافته صورت گرفته است(3و5و6).
در کشور ایران نیز مطابق مفاد هفتاد و دومین نشست شورای آموزش پزشکی و تخصصی30 نمره از 150 نمره ارزیابی درون بخشی سالیانه به رفتار حرفه ای اختصاص یافته و تنها حیطه ای است که کسب حد اقل 70 درصد از نمره آن برای قبولی دستیار در ارزیابی درون بخشی و معرفی وی جهت شرکت در آزمون ارتقای کتبی سالیانه و گواهی نامه ضروری است(2). رییس دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در اسفند ماه 92 و اردیبهشت ماه 93 دو جلسه مشورتی با حضور اعضای منتخب هیات علمی دانشکده و با موضوع بررسی راه کارهای حضور موثر دستیاران در محیط های آموزشی درمانی تشکیل دادند که طی آن اکثریت قاطع اعضا ضمن ابراز نگرانی از کم توجهی به موضوع پای بندی دستیاران به اصول حرفه ای بر لزوم توجه بیش تر، عمیق تر و قانون مند به این موضوع تاکید کردند. بر اساس مفاد همان هفتاد و دومین نشست شورای آموزش پزشکی و تخصصی باید ابزار استاندارد شده ای برای ارزیابی دستیار در این حیطه طراحی می شد(2). با توجه به عدم وجود چنین ابزاری و ناهمگونی و ابهام در شیوه برخورد با عملکرد دستیاران در این حیطه در مراکز مختلف، «مجموعه دستورالعمل و ابزارهای ارزشیابی پای بندی دستیاران به اصول حرفه ای» به منظور پیاده سازی برنامه ای یکسان در این زمینه در سطح مراکز تربیت کننده دستیار تخصصی و با هدف ارتقاء عملکرد دستیاران در حیطه پای بندی به اصول حرفه ای با مشارکت فعال اعضای هیات علمی و نظارت مستقیم ایشان برای نهادینه شدن فرهنگ پای بندی به اصول حرفه ای در سطح سازمانی و همه شئونات نظام آموزش پزشکی و درمانی کشور در راستای بسته اعتلای اخلاق حرفه ای طرح تحول و نوآوری در آموزش علوم پزشکی طراحی و تدوین شد. دو هدف اختصاصی این مجموعه:الف. تدوین و پیاده سازی فرایند یکسان و عادلانه برای رسیدگی به گزارش های موردی مربوط به نحوه پای بندی دستیاران به اصول حرفه ای در سطح گروه آموزشی، مرکز آموزشی درمانی، دانشکده و دانشگاه به منظور:الف-1. ارائه بازخورد و تعیین برنامه اصلاح عملکرد با مشارکت خود دستیار
الف-2. تعیین نمره متناسب با رفتار گزارش شده
الف-3. تعیین سایر اقدامات آگاهی بخش (تنبیهی) متناسب با رفتار گزارش شده
ب. تدوین و پیاده سازی فرایند ارزیابی دوره ای دستیاران در حیطه پای بندی به اصول حرفه ای با استفاده از روش های ارزیابی مناسب و یکسان به منظور اصلاح کلی عملکرد دستیاران و تعیین نمره نهایی پای بندی به اصول حرفه ای برای محاسبه در نمره ارزیابی درون بخشی سالیانه و تعیین احراز صلاحیت شرکت در آزمون کتبی ارتقای سالیانه و گواهی نامه بیش تر ارزیابی های مربوط به پای بندی به اصول حرفه ای در طول دوره دستیاری باید به صورت تکوینی و با رویکرد اصلاح عملکردها صورت گیرد(3). با توجه به ویژگی های دو ابزار « گزارش رویدادهای حساس (Critical Incidents)» و « ارزیابی پای بندی به اصول حرفه ای کوتاه مدت (Professionalism Mini- Evaluation Exercise(P- MEX))» در طراحی فرایندهای حاضر استفاده از این دو ابزار مورد توجه قرار گرفت(3و5و6).

تحول در نظام های آموزش عالی امری غیرقابل اجتناب در سراسر جهان است. عوامل پیش برنده تحول و تغییرات از نظر ماهیت جهانی و مشابه بوده اما اثرات آنها از کشوری به کشور دیگر و از منطقه ای به منطقه ی دیگر متفاوت است. یکی از عوامل قدیمی تحول در آموزش عالی فشارهای جامعه برای شفافیت و پاسخ گویی است و از عوامل جدید می توان به توسعه سریع فناوری، تغییر نیازهای جامعه برای مهارت های جدید در عصر جهانی شدن نام برد(1).
تغییر و تحولات در جوامع انسانی موجب دگرگونی در نگرش، ارزش ها و انتظارات انسان شده و در نتیجه وظایف نظام آموزش عالی سلامت نیز تحت تاثیر قرار می گیرد. دانشگاه به عنوان متفکرترین نهاد، در قبال تحقق آرمان های توسعه ملی مسوول بوده و این موضوع ایجاب می کند تا دانشگاه به پویا سازی ارکان خود در انطباق با برنامه های توسعه بپردازد(2). متفکرین براین باورند که زنده بودن و حرکت به سمت شدن ریشه در تحول دارد و اگر چیزی در حالت سکون باقی بماند ضرب آهنگ نابودی آن سریع تر خواهد بود. غلبه بر ثبات مستلزم به کارگیری مقدار زیادی از توجهات سازمانی است. در سال 1997 مدل بهبود آموزش و تحول مشتمل بر 9 عنصر مطرح شد (شکل 1). این عوامل به صورت مستقیم و غیرمستقیم با یکدیگر تعامل دارند. مقایسه این مدل با برنامه تحول و نوآوری در آموزش علوم سلامت بیانگر توجه این طرح به ابعاد تحول در آموزش است(3).