مجله پژوهش در آموزش علوم پزشکی
سال دهم شماره 3 (پاییز 1397)

ایده اجتماع پژوهشی ((Community of Inquiry ابتدا در آثار فیلسوف امریکایی Charles Sanders Peirce مطرح شد. به طور خاص Matthew Lipman در سال 1991 بر اهمیت اجتماع و جامعه در کسب سطوح بالای تفکر اشاره نمود و در برنامه آموزشی خود با عنوان فلسفه برای کودکان یا P4C(Philosophy for Children) از روش اجتماع پژوهشی در کلاس های درس خود برای فراگیران استفاده کرد (1). اجتماع پژوهشی یک روش آموزش است که یادگیری را به صورت یک فرایند گفت و گوی گروهی و دموکراتیک در نظر می گیرد و بر تفکر برای خویشتن و با دیگران تاکید دارد (2). از دیدگاه لیپمن اجتماع پژوهشی فراهم کننده بستری برای کسب تجربه های آموزشی است که با تقویت تفکر نقادانه می تواند تسهیل گر یادگیری بوده و با ایجاد یادگیری عمیق به دستیابی نتایج آموزشی کمک شایانی می کند (3).
برای تشکیل اجتماع پژوهشی در کلاس درس الگوهای مختلفی از سوی صاحب نظران عرضه شده است که از لحاظ تعداد مراحل با یکدیگر متفاوت هستند اما همه الگوها به دنبال اهداف یکسانی اند. مراحل برگزاری اجتماع پژوهشی شامل تنظیم و چیدمان کلاس، پذیرش قواعد تعامل، ارایه محرکی برای ایجاد انگیزه، تهیه فهرستی از پرسش ها، انتخاب سوال و یا سوال هایی برای شروع بحث، ساده سازی بحث کلاسی، هدایت کردن بحث کلاسی، بازنگری در فرایندبحث و ارزشیابی است (2).
گفتگو، فکر کردن و داستان از عناصر اصلی یادگیری به شیوه اجتماع پژوهشی مبتنی بر P4C است (4). در کلاس درس موضوعات درسی ترجیحا به شکل داستان هایی با مضامین فکری و تامل برانگیز عرضه می شود و فراگیران پرسش های اساسی مطرح می کنند و به فرضیه سازی می پردازند. سپس سایر فراگیران (اعضای اجتماع پژوهشی) فرضیه ها را نقد می کنند و در نهایت فرضیه ای که از بوته آزمایش یعنی نقد و بررسی اعضای اجتماع پژوهشی، سربلند بیرون می آیند دارای اعتبار خواهند بود و مبنای عمل قرار می گیرند (2).
تفکر نقادانه قسمت مهمی از عملکرد پرستاران و دانشجویان پرستاری در محیط های بالینی است (5). از آن جایی که تقویت مهارت تفکر نقادانه منجر به ارایه مراقبت پرستاری موثر و ایمن می شود (6) ، امروزه برخورداری از تفکر نقادانه به یکی از صلاحیت های پرستاران برای کار در بالین تبدیل شده است. بنابراین آموزش تفکر نقادانه یک ضرورت آموزشی برای برنامه آموزش پرستاری است (5). در این راستا، اجتماع پژوهشی به شیوه P4C از این قابلیت آموزشی برخوردار است که به عنوان یک روش نوین در آموزش سطوح مختلف پرستاری جهت تقویت تفکر نقادانه مورد توجه قرار گیرد. مطالعات مختلفی به اثر بخشی اجتماع پژوهشی بر نتایج آموزشی از جمله خلاقیت، قضاوت اخلاقی و مهارت های استدلال در کودکان اشاره داشته اند (7). اما مزایای این روش محدود به کودکان نبوده و اخیرا نتایج مطالعه ای در ایران نشان داد اجرای 10 جلسه روش اجتماع پژوهشی به شیوه P4C باعث بهبود خلاقیت در دانشجویان پرستاری ترم اول شده است (1). بنابراین ورود این روش آموزش در پرستاری با پیامدهای مثبتی همراه خواهد بود که پیشنهاد می شود مورد توجه متصدیان امر آموزش پرستاری قرار گیرد.

متخصصان تعلیم و تربیت تمایل دارند که درگیری تحصیلی را مساوی با درگیرشدن فراگیران در تکالیفی مانند حل مسئله و فعالیت هایی بدانند که منجر به توسعه ی مهارت های سطوح بالای شناختی مانند ارزشیابی، ترکیب و تجزیه و تحلیل در طبقه بندی بلوم می شود. تحقیق حاضر با هدف بررسی نقش ادراک از مولفه های برنامه درسی در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی -تحلیلی است؛ جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی و دانشجویان سال سوم و چهارم دوره کارشناسی رشته تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی در سال تحصیلی 96-1395بود. حجم نمونه بر اساس جدول کرجسی و مورگان 170 نفر انتخاب و روش نمونه گیری به صورت طبقه ای نسبتی به طور تصادفی بود. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه های ادراک دانشجویان و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری استفاده شد که با توجه به استاندارد بودن پرسشنامه ها روایی و پایایی آن ها مورد تایید قرار گرفت. داده ها پس از جمع آوری با استفاده از آزمون t مستقل و رگرسیون چندگانه هم زمان از طریق نرم افزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج رگرسیون هم زمان نشان داد که متغیر ادراک از مولفه های برنامه درسی به صورت کلی می توانند 41/4 درصد تغییرات متغیر درگیری تحصیلی را تبیین کنند و از بین مولفه های برنامه درسی، دو مولفه روش تدریس (01/Beta=0/388،P< 0) و ارزشیابی (01/Beta=0/35،P< 0) می توانند متغیر ملاک (درگیری تحصیلی) را پیش بینی کنند و همچنین نتایج نشان داد که مولفه های هدف و محتوا به تنهایی قادر به پیش بینی درگیری تحصیلی نیستند. با توجه به نتایج حاصله، ادراک از مولفه های برنامه درسی دانشجویان؛ قابلیت پیش بینی درگیری تحصیلی را داشت، بنابراین دست اندرکاران نظام آموزشی دانشگاه می توانند با اتخاد اهداف روشن، محتوای به روز و کارآمد، روش های تدریس فعال و ارزشیابی متنوع و مستمر، درگیری تحصیلی دانشجویان را ارتقاء دهند.

به دلیل پیچیدگی آموزش پزشکی و اهمیت آموزش در حیطه علوم پزشکی، توجه به فراهم نمودن بستری مناسب برای مقابله با این پیچیدگی و امکان توسعه مداخلات در امر آموزش مسئله ای ضروری است. اجتماعات کاری یکی از راهکارهای توسعه مداخلات بجا و مناسب جهت آموزش کارآموزی پزشکی به صورت موثرتر است که می تواند به اعضای هیات علمی و دانشجویان در مقابله با پیچیدگی های آموزش پزشکی کمک کند. پژوهش حاضر با هدف شناسایی و رتبه بندی مولفه های اجتماعات کاری در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام گرفت.
ر وش ها: روش پژوهش به لحاظ هدف، کاربردی و از نظر گردآوری داده ها، توصیفی - پیمایشی بود. جامعه آماری شامل اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 1396 به تعداد 802 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند، 210 نفر از بین روسا و مدیران دانشکده ها و مراکز تحقیقاتی، مدیران گروه های آموزشی، مدیران پژوهشی، معاونین آموزشی و پژوهشی، اعضای گروه های پژوهشی که رتبه علمی استاد، دانشیار و استادیاری که سابقه شرکت در دو یا بیش از دو کارگاه آموزشی داشتند به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری، پرسشنامه محقق ساخته 35 گویه ای بود که نسبت روایی محتوایی 0/78، شاخص روایی محتوایی 0/92، پایایی ابزار 0/89 و ضریب همبستگی درون رده ای 0/92 بدست آمد. داده ها در دو سطح توصیفی و استنباطی (تحلیل عاملی اکتشافی و آزمون فریدمن) به کمک نرم افزارهای SPSS، Excel و Mont Carlo PCA مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. براساس تحلیل عاملی اکتشافی، شش مولفه اجتماعات کاری مشتمل بر رهبری مشارکتی؛ اهداف؛ ساختار رسمی و غیررسمی؛ مرز و اندازه؛ و تعاملات جمعی شناسایی شد. نتایج آزمون فریدمن نیز نشان داد رهبری مشارکتی با میانگین 4/60 مهم ترین مولفه اجتماعات کاری می باشد. مولفه های اهداف (3/86) ، ساختار غیررسمی (3/21) و مرز و اندازه (3/12) در رتبه های بعدی قرار گرفتند. مولفه های تعاملات جمعی و ساختار رسمی (3/10) نیز کم اهمیت ترین مولفه ها بودند. براساس نتایج پژوهش، مولفه های مهم اجتماعات کاری به منظور اشتراک دانش و تجربیات بین اعضاء مشتمل بر رهبری مشارکتی، اهداف و ساختار غیررسمی شناسایی گردید. در این پژوهش مشخص شد با توجه به رویکرد شکل گیری، سبک های مدیریت، نوع مشارکت اعضاء، و نوع و نحوه حضور اعضاء در اجتماعات، می توان نوع ساختار این اجتماعات را تعیین نمود. همچنین جنبه رسمی ساختار اجتماعات کاری نیز اهمیت کم تری نسبت به جنبه غیر رسمی داشت.

روش تدریس نقش ب سزایی در کارآیی نظام آموزشی دارد. این پژوهش با هدف مقایسه میزان یادگیری درس بیماری های زنان و ناباروری با آموزش به روش سخنرانی و آموزش همتایان و بررسی دیدگاه دانشجویان در رابطه با این دو روش اجرا شد. در این مطالعه نیمه تجربی جامعه پژوهش دانشجویان ترم پنجم کارشناسی پیوسته مامایی دانشگاه علوم پزشکی یاسوج بود که در نیم سال اول 96-95 درس بیماری های زنان و ناباروری را انتخاب کرده بودند (22 نفر). آموزشی نیمی از عناوین و محتویات آموزشی درس 3 واحدی بیماری های زنان و ناباروری به روش سخنرانی توسط استاد و نیمه دیگر با روش همتایان تدریس شد. دانشجویان به 6 گروه تقسیم و هر گروه به صورت مشارکتی عهده دار تدریس یک موضوع شدند. بعد از پایان روش سخنرانی امتحان میان ترم، بعد از روش آموزش همتایان امتحان پایان ترم و بعد از پایان هر جلسه تدریس در هردو روش پس آزمون نیز از دانشجویان به عمل آمد. دیدگاه دانشجویان بعد از پایان اجرای دو روش تدریس به وسیله پرسشنامه سنجیده شد. تجزیه تحلیل داده ها با نرم افزار آماری SPSS ویرایش 22، آمار توصیفی و تست تی زوجی انجام شد. میانگین نمره امتحان میان ترم دانشجویان 4/68 ±29/67 و میانگین نمره امتحان پایان ترم 5/40±31/03، بدون تفاوت معنی دار آماری بود (14/ 0 =p). میانگین نمره پس آزمون ها در روش سخنرانی 1/61±6/2 و در روش همتایان 1/31±7/71 با تفاوت معنی دار آماری بود (002/ 0=p). از دیدگاه بیشتر دانشجویان در حیطه ایجاد علاقه مندی و تشویق به مشارکت در یادگیری و حیطه مناسب بودن روش تدریس و تداوم استفاده از آن برتری با روش همتایان، در حیط رعایت اصول و مقررات تدریس و یادگیری برتری با روش سخنرانی و در حیطه آزمون و ارزشیابی از مطالب درسی تفاوتی بین دو روش وجود نداشت. با توجه به عدم تفاوت قابل توجه میزان یادگیری در امتحان پایان دوره دو روش و دیدگاه بیشتر دانشجویان درباره برتری روش آموزش همتایان، استفاده از آن به عنوان یک روش تکمیلی تدریس دروس نظری در کنار روش سخنرانی جهت افزایش انگیزه و یادگیری دانشجویان پیشنهاد می شود.

دانشگاه های علوم پزشکی، سکان دار عرصه آموزش و ارتقاء سلامت جامعه می باشند که برای تحقق آن، نیازمند اعضای هیات علمی مستعد هستند. لذا این مطالعه با هدف ارزشیابی فرآیند مدیریت استعداد اعضای هیات علمی انجام شد. این مطالعه ترکیبی و از نظر نوع، هم زمان است. در بخش کمی، با روش توصیفی- پیمایشی از طریق فرمول کوکران و با روش نمونه گیری تصادفی- طبقه ای 124 نفر از اعضای هیئت علمی به عنوان نمونه در سال 97-1396 انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه مدیریت استعداد آنبوماثی و چیترا استفاده گردید. روایی و پایایی آن از طریق روش تحلیل عاملی تاییدی و آلفای کرونباخ مورد تایید قرار گرفت. داده ها از طریق آزمون t تک نمونه ای، تحلیل واریانس ترکیبی با استفاده از نرم افزارهای آماری SPSS و AMOS تجزیه و تحلیل شدند. در بخش کیفی، تجارب اعضای هیات علمی با روش پدیدارشناسانه، نمونه گیری آشیانه ای هدفمند و معیار اشباع نظری بررسی و ابزار گردآوری، مصاحبه نیمه ساختارمند بود که از طریق روش های اعتبار پذیری و اعتماد پذیری با تکنیک همسوسازی داده ها تایید و برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مضمون (کدگذاری باز، مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر) استفاده گردید. در بخش کمی میزان رضایت اعضای هیات علمی از ابعاد دانش سازمانی (0/44± 2/91) ، محیط کار (0/39±2/59) و روش های مدیریت منابع انسانی (0/47± 2/97) پایین تر از حد میانگین ارزیابی شد. در یافته های بخش کیفی، مضمون پایه در 3 طبقه مضامین سازمان دهنده (دانش سازمانی، محیط کار و روش های مدیریت منابع انسانی) حول محور مضمون فراگیر کیفیت فرآیند مدیریت استعداد قرار گرفت و بر این اساس، اعتبار دهی به نتایج کمی با استفاده از نتایج کیفی انجام پذیرفت. همچنین نتایج نشان داد که تجربه اعضای هیات علمی، تایید کننده همه زیر فرآیندهای بخش کمی نمی باشند. با رسیدگی به وضعیت ابعاد دانش سازمانی، محیط کاری و روش های مدیریت منابع انسانی، کیفیت فرآیند مدیریت استعداد اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی لرستان بهبود می یابد.

بهزیستی تحصیلی از جمله عوامل بسیار مهمی است که بر نتایج تحصیلی تاثیر بسزایی دارد. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیش بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی بر روی کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل دانشگاه علوم پزشکی یزد به تعداد 5363 نفر در سال تحصیلی 97-1396 بود. حجم نمونه براساس جدول مورگان 352 نفر (47/4درصد دختر و 53/6 درصد پسر) و به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ایانتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده شامل پرسشنامه های استاندارد امید تحصیلی خرمایی و کمری، حمایت عاطفی ادراک شده عالی پوربیرگانی، بهزیستی تحصیلی پیترینن بود. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام و آزمون t گروه های مستقل با استفاده از نرم افزارSPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین متغیرهای امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده با بهزیستی تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (0/05>p). از طرفی، متغیر حمایت عاطفی ادراک شده 18 درصد، امید به کسب فرصت ها 23 درصد، امید به سودمندی دانشگاه 27 درصد و امید به کسب شایستگی 30 درصد واریانس بهزیستی تحصیلی را پیش بینی نمودند. از سویی دیگر نتایج t گروه های مستقل نشان داد که بین حمایت عاطفی ادراک شده دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد به طوری که دانشجویان دختر از حمایت ادراکی بالاتری نسبت به دانشجویان پسر برخوردار بودند (0/01>p). با توجه به نتایج مطالعه حاضر می توان گفت که امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده نقش معنی داری در پیش بینی بهزیستی تحصیلی دارند. بنابراین، پیشنهاد می شود با برطرف نمودن نیازهای بنیادین دانشجویان از طریق خانواده ها و جامعه می توان زمینه های بهزیستی تحصیلی دانشجویان را فراهم آورد.

توجه به تفکر انتقادی یک از اهداف آموزش عالی و مولفه های کلیدی بهداشت روانی در دانشجویان است. لذا این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر تحمل ابهام و شادکامی دانشجویان انجام اجرا شد. این پژوهش به روش نیمه تجربی و به صورت طرح آزمایش پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. نمونه پژوهش40 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان در سال تحصیلی 96-95 بودند که با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین گردیدند. قبل و بعد از اجرای آموزش تفکر انتقادی برای سنجش بازده های عاطفی تحمل ابهام و شادکامی از پرسشنامه های شادکامی آکسفورد آراجایل و همکاران و تحمل ابهام مک کین و دیوی دال که هر دو دارای شاخص های قابل قبول روایی و پایایی بودند، استفاده شد. آموزش تفکر انتقادی برای گروه آزمایش به طور جداگانه، 10 جلسه 90 دقیقه ای اجرا و از دو گروه پس آزمون به عمل آمد و در این مدت برای گروه کنترل هیچ آموزشی اعمال نشد. در نهایت اطلاعات بدست آمده از پیش آزمون و پس آزمون نمرات مربوط به گروه مداخله و گروه کنترل از طریق نرم افزارspss و با استفاده از تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که ضریب همبستگی بین شادکامی و تحمل ابهام 0/119 است. همچنین بین میانگین نمرات شادکامی (45/02) و تحمل ابهام (45/06) در گروه کنترل و در میانگین نمرات شادکامی (47/6) و تحمل ابهام (46/6) در گروه آزمایش تفاوت معنی داری مشاهده نشد. یافته ها بیانگر آن بود که بین میانگین نمرات پس آزمون شادکامی (39/06) و تحمل ابهام (38/06) در گروه کنترل و میانگین نمرات پس آزمون شادکامی (62/7) و تحمل ابهام (62/87) در گروه آزمایش تفاوت معنی دار وجود دارد (46/96=p<0/001, F). نتایج نشان داد که آموزش تفکر انتقادی باعث افزایش تحمل ابهام و شادکامی در دانشجویان می شود. با توجه به این که بکارگیری آموزش تفکر انتقادی بر شادکامی و تحمل ابهام تاثیر مثبت دارد و موجب افزایش شادکامی و تحمل ابهام دانشجویان می گردد، برگزاری دوره ایی در این زمینه در مراکز آموزش عالی توصیه می شود.

طراحی آموزشی انگیزشی کلر یک الگوی کاربردی برای طراحی آموزش است که در آن برای بهبود یادگیری در فراگیران به ایجاد و تقویت انگیزش در آنان تاکید بسیار شده است. لذا بررسی روابط این الگو با ویژگی های جمعیت شناختی در کاربردی تر کردن برنامه های آموزشی که از اهداف دانشگاه های نسل سوم است، هدف این مطالعه می باشد. مطالعه ی حاضر توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل پزشکی مقطع علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی ایران در سال تحصیلی 96-97 بودند که تعداد 401 نفر از آن ها به عنوان نمونه پژوهش به صورت تصادفی طبقه ای خوشه ایانتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه انگیزش کلر و فرم اطلاعات جمعیت شناختی استفاده شد. روایی پرسشنامه انگیزش کلر با استفاده از روایی محتوایی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 0/83 تایید شد. داده ها با نرم افزار SPSS و با روش های آمار توصیفی (جداول توزیع فراوانی) و استنباطی (آزمون تحلیل واریانس یک راهه و آزمون t مستقل) تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که در هر یک از ویژگی های جمعیت شناختی دانشجویان با جنسیت زن (58/6 درصد) ، مجرد (97/3 درصد) ، دارای پدران با تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر (48/8 درصد) ، دارای مادران شاغل (53/2 درصد) با تحصیلات کاردانی و کارشناسی (38/3 درصد) که از لحاظ محل سکونت، ساکن شهرهایی غیرتهران (53/5 درصد) بودند، بیشترین افراد تحت مطالعه را تشکیل دادند. میانگین نمره مولفه رضایت 3/444 ±20/87 انگیزش در کل دانشجویان تحت مطالعه از سایر مولفه های انگیزش بیشتر بود. با این وجود آزمون تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین هیچ کدام از مولفه های انگیزش خصوصا مولفه رضایت با ویژگی های جمعیت شناختی جنسیت (2/987=F و 0/118=P) ، وضعیت محل سکونت (2/049=F و 0/591=P) ، تحصیلات پدر (0/762=F و 0/467=P) ، تحصیلات مادر (1/153=F و 0/317=P) ، وضعیت اقتصادی (3/050=F و 0/144=P) و وضعیت شغلی مادر (2/795=F و 0/063=P) ارتباط معنی داری وجود ندارد. عوامل جمعیت شناختی بررسی شده در این مطالعه به صورت مستقیم بر فرایندهای انگیزشی و آموزشی دانشجویان پزشکی ارتباط نداشت. بنابراین مسئولان و برنامه ریزان آموزشی می توانند در طراحی های آموزشی خود فاکتورهای دیگری از قبیل ویژگی های شخصیتی، خودکارآمدی و باورهای مثبت دانشجویان را به منظور افزایش کارآیی طراحی های آموزشی در شکوفا شدن ظرفیت ها و پتانسیل های دانشجویان پزشکی مدنظر قرار دهند.