مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال بیست و سوم شماره 1 (پیاپی 86، فروردین 1402)

ضرورت یک آموزش پویا در حوزه پزشکی با هدف ارتقای کیفیت آموزش در راستای تربیت پزشکان کارآمدتر همواره منجر به ارایه روش های نوین آموزشی شده است. هدف از انجام این مطالعه بررسی اثر اجرای برنامه آموزشی منتخب داروهای سرپایی طب کودکان بر میزان دانش کارورزان است.

مطالعه حاضر یک مطالعه مداخله ای نیمه تجربی دو گروهه از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل است که 70 نفر (از طریق گمارش تصادفی 35 نفر به عنوان گروه کنترل و 35 نفر به عنوان گروه مداخله در نظر گرفته شدند) از دانشجویان دوره انترنی پزشکی سال تحصیلی 1397-1396دانشگاه علوم پزشکی مشهد که به بیمارستان های امام رضا، قایم و دکتر شیخ مشهد معرفی شده بودند به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات آزمونی ساختاریافته با عنوان سنجش میزان دانش و آگاهی دانشجویان از داروهای سرپایی طب اطفال، بر اساس متغیرهای مورد مطالعه بود. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش های آماری توصیفی (میانگین و فراوانی انحراف معیار) و آزمون تحلیل کوواریانس انجام شد.

میانگین و انحراف معیار میزان دانش کارورزان در پیش آزمون در گروه کنترل (57/0±93/5) و گروه مداخله (57/0±93/5) بود و در پس آزمون نیز میانگین و انحراف معیار میزان دانش کارورزان در گروه کنترل (28/1±89/13) و گروه مداخله (34/1±82/16) بود. میانگین نمرات دو گروه کنترل و مداخله در پس آزمون معنادار بود (001/0=p) که نشان دهنده تاثیر برنامه مکمل آموزشی طب سرپایی اطفال در گروه مداخله است. آماره ازمون (407/85 =F) بود.

پژوهش حاضر تاثیر برنامه آموزشی منتخب داروهای سرپایی طب اطفال را بر ارتقای آموزش معمول و به عنوان یک آموزش مکمل موثر تایید نمود. بنابراین به نظر می رسد اجرای این برنامه آموزشی در دانشگاه های علوم پزشکی سراسر کشور در سال های آینده باید مورد توجه قرار بگیرد.

دانشگاه ها به طور مداوم از دوره های آنلاین به عنوان ابزاری برای ایجاد یادگیری مادام العمراستفاده کرده اند. آموزش های مجازی به عنوان بخشی از یادگیری الکترونیکی فرصت یادگیری را برای هر شخصی در هر زمانی فراهم آورده است. این مطالعه با  هدف تبیین دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان در خصوص چالش ها و فرصت های آموزش مجازی انجام شد.

مطالعه کیفی حاضر از نوع تحلیل محتوای قراردادی است. جامعه پژوهش شامل دانشجویان پزشکی و پرستاری دانشگاه علوم پزشکی کردستان بود. روش نمونه‏گیری مبتنی بر هدف با حداکثر تنوع بود. داده ها در طی 24 مصاحبه فردی جمع آوری گردید. مدت زمان مصاحبه های فردی بین 1 تا 5/1 ساعت بود. تحلیل داده ها به شیوه تحلیل محتوی قراردادی انجام شد. از نرم افزار 18 MAXQDA برای دسته بندی، کدگذاری و طبقه بندی متون حاصل از مصاحبه ها استفاده شد.

از مجموع مصاحبه ها 324 کد اولیه به دست آمد. تم ها و ساب تم های زیر از دستاورهای این مطالعه بود: 1) منافع درک شده (نقاط قوت و محاسن آموزش مجازی و فرصت های برنامه آموزش مجازی)، 2) نقاط ضعف درک شده (مشکلات و کاستی های برنامه در ابعاد مختلف و تهدیدهای بنیادین برنامه) و 3) راه کارهای غلبه بر موانع و تهدیدها (راه کارهای زیرساختی و راه کارهای مدیریتی).

با توجه به این که آموزش مجازی با شروع اپیدمی کرونا مورد توجه جدی قرار گرفت وجود کاستی هایی در این زمینه قابل انتظار است. به کارگیری نتایج حاصل از منافع و فرصت های آموزش مجازی می تواند بستر مناسبی را جهت ارتقای کیفیت آموزش مجازی فراهم کند. همچنین با نگاهی به موانع و تهدیدهای استخراج شده در این مطالعه می توان برنامه ریزی هایی را درجهت رفع مشکلات و چالش های آموزش مجازی انجام داد.

مدیریت برنامه درسی، مبنای خوبی برای برنامه ریزی در راستای ارتقای نظام آموزشی در سطوح مختلف مدیریتی باشد(1). مدیریت برنامه درسی فرآیند 4 مرحله ای شامل مشارکت در تعیین و استقرار اهداف، تدوین فرآیندی برای هدایت مدرسان درجهت اهداف، استقرار فنون مدیریتی برای اجرای فرآیند و درپایان ارزشیابی روایی اهداف، فرآیندها و فنون مدیریتی(2) و به دلایلی مانند افزایش پیچیدگی برنامه درسی و تغییر در سیستم مراقبت های بهداشتی و اقدامات پزشکی اهمیت بیش تری پیداکرده است(3). مدیریت برنامه درسی گاهی مترادف با مدیریت یاددهی- یادگیری و گاه به معنای مدیریت کل سازمان آموزشی تلقی می شود(4). کلمنت (Klement)، به تشکیل یک تیم از اساتید دست اندرکاران بازنگری برای مدیریت برنامه درسی اشاره می نماید و وظایف این تیم را ارزشیابی دانشجویان از درس ارایه شده، بررسی آزمون ها و میزان پوشش موضوعات تعیین شده، بررسی تصادفی سخنرانی ها، بررسی مواد آموزشی مطرح می کند(5). فونگ (Fong) به استانداردی با موضوع مدیریت، ارزشیابی و بهبود برنامه درسی اشاره می کند(6). واتسن (Watson) یک سیستم مدیریت برنامه درسی را به منظور پشتیبانی تدوین و اجرای برنامه شامل شش بخش نقشه برنامه درسی، جدول زمان بندی، مدیریت درس، فهرست منابع یادگیری، کارپوشه دانشجو، پیگیری آزمون و ارزیابی توسط همتایان اشاره نموده است(7). در هرکدام از این مطالعات، به نوعی نگرانی متولیان اجرای برنامه درسی نسبت به کیفیت اجرای برنامه است. توجه به ساختار مدیریتی، معرفی منابع و ابزارهای متفاوت در دسترس برای گردآوری داده های موردنیاز به منظور تصمیم گیری مدیریتی، بشدت احساس می شود. در همین راستا واحد برنامه ریزی درسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، شیوه نامه ای جهت مدیریت برنامه درسی تدوین نموده است. هدف این دست نوشته معرفی شیوه نامه در چهاربخش برنامه ریزی، پایش، ارزشیابی و بازنگری است.

تدریس فعالیت متقابل بین یاددهنده و یادگیرنده است که بر اساس طرحی منظم و هدفدار و به قصد ایجاد یادگیری در یادگیرندگان انجام می شود(1). روش تدریس از جمله مولفه های اصلی برنامه درسی و از مراحل مهم طراحی آموزشی محسوب می شود(2). با توجه به مشکلات روش های سنتی تدریس در آماده نمودن حرفه ای دانشجویان، باید شیوه های آموزشی را برگزید که قادر به تقویت قدرت استدلال، قضاوت و تصمیم گیری دانشجویان باشد(3). از طرف دیگر فراهم کردن زمینه های ارتقای شغلی می تواند در افزایش بهره وری اساتید و کارایی درونی و بیرونی دانشگاه ها موثر باشد(4). در همین راستا مدیریت مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، به عنوان یکی از مدیریت های وابسته به حوزه معاونت آموزشی دانشگاه، حمایت های تخصصی خود را در زمینه توسعه یاددهی-یادگیری در دو حوزه آموزش حضوری و مجازی تدوین نمود. توسعه روش های یاددهی یادگیری جزء استانداردهای اعتباربخشی مدیریت مطالعات و توسعه آموزش پزشکی می باشد و لازم است برای ارتقای آن برنامه مدونی وجود داشته باشد و بطور مستمر پیگیری گردد. هدف معرفی شش برنامه شامل اساتید، مدیریت برنامه درسی، ارتقای عرصه های آموزش بالینی، بازخورد، تقدیر از اساتید برگزیده و ترویج نوآوری های آموزشی برای توسعه روش های یاددهی- یادگیری است:

رعایت اصول و روش های تعهد حرفه ای بر روابط درمانگر و بیمار تاثیر می گذارند و از اهمیت بالایی برخوردار هستند. این مطالعه با هدف بررسی تعهد حرفه ای در دانشجویان و دستیاران تخصصی دندانپزشکی انجام شد.

در این مطالعه مقطعی به روش توصیفی-مقطعی ، 153 نفر از 170 دانشجو، شامل 101 دانشجوی سال آخر و 52 دستیار تخصصی به روش سرشماری (نمونه در دسترس) شرکت نمودند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته ای برگرفته از ADEA Tool for Action on Professionalism in Dental Education بود. پس از طراحی ابزار، روایی صوری و محتوایی و پایایی آن ارزیابی و تایید شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمو ن های Mann-Whitney و Kruskal-Wallis با 05/0>P استفاده شد.

میانگین نمره کل دیدگاه دانشجویان نسبت به تعهد حرفه ای 23/12±61/115 (از مجموع 145 نمره) و دستیاران 00/7±17/120 بود (04/0=P و02/2=z) بود. نمرات زیر مقیاس های کفایت و مسوولیت پذیری در دستیاران بالاتر از دانشجویان بود. میانگین نمره کفایت دانشجویان 93/2±45/27، دستیاران 76/1±69/28 (006/0=  Pو 7/2=z)، و میانگین نمره مسوولیت پذیری دانشجویان 82/2±22/19، دستیاران 78/1±42/20 (51/0, z= 008/0=P) بود. زنان دستیار در نمره کل (02/0=P و 46/11= χ2 (2)) و زیر مقیاس مسوولیت پذیری (009/0=P و86/11= χ2 (2)) نمرات بالاتری نسبت به مردان دستیار داشتند.

هر دو گروه دانشجویان عمومی و دستیاران تخصصی دندانپزشکی دارای میانگین نمره بالایی از دیدگاه نسبت به تعهد حرفه ای داشتند. با توجه به این که در بعضی حوزه ها دانشجویان نمره پایین تری کسب کرده اند، برای بهبود کیفیت آموزش و ارزیابی در طرح درس تعهد حرفه ای مدنظر قرار گیرد.

حرفه ای گرایی پایه اعتمادی است که رابطه پزشک - بیمار بر آن بنا می شود. آموزش حرفه ای گرایی، بخشی ضروری از برنامه آموزشی دستیاران بالینی است. هدف از این مطالعه سنجش سه بعد حرفه ای گرایی ابعاد شامل احترام، شرافت و تعالی در بین دستیاران دانشگاه علوم پزشکی مشهد است.

این مطالعه به صورت توصیفی مقطعی و به روش نمونه گیری در دسترس در سال تحصیلی 1400-1399 در بخش های بالینی دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام شد. در این پژوهش، 108 دانشجوی رشته های تخصصی پزشکی شرکت نمودند. ابزار این مطالعه پرسشنامه ABIM (American Board of Internal Medicine) بود که اعتبار و پایایی آن طبق مطالعه آرامش و همکاران بررسی و تایید شده است. پاسخ به سوالات بر اساس مقیاس لیکرت از صفر (هیچگاه) تا 10 (همیشه) است. داده های جمع آوری شده با استفاده از شاخص های آماری توصیفی مورد تحلیل قرار گرفت.

نمرات کسب شده شرکت کنندگان در حیطه تعالی 1/54± 5/95، در حیطه شرافت 1/75±7/68 و در حیطه احترام 1/67±6/96 بود که در حد متوسط رو به بالا است. میانگین نمره کل پرسشنامه در تمامی افراد مورد مطالعه 1/40 ± 6/88 از 10 نمره گزارش گردید.

با توجه به سطح نمرات کسب شده در مقوله حرفه ای گرایی به نظر می رسد که نیاز به برنامه ریزی آموزشی مناسب تری جهت ارتقای آن در میان دستیاران تخصصی وجود دارد. این مساله به ویژه در حوزه تعالی ضروری تر است.

آسکی (OSCE) یکی از آزمون هایی است که امروزه به طور وسیعی برای ارزیابی طیف گسترده ای از مهارت ها و صلاحیت های بالینی دانشجویان پزشکی، پرستاری و... استفاده می شود. این آزمون ابتدا توسط هاردن (Harden) و همکارانش در سال 1975 معرفی شد(1).
OSCE از سرنام Objective Structured Clinical Examination تشکیل شده است و در ایران تلفظ فارسی این سرنام یعنی آسکی بیش تر استفاده می شود. اما در مقالات و کتاب های منتشر شده به فارسی در ایران، اسم اصلی آزمون به صورت های مختلف ترجمه شده است که عبارتند از:• آزمون بالینی ساختارمند عینی
• آزمون عینی ساختارمند بالینی
• آزمون عینی ساختار یافته بالینی
• آزمون بالینی ساختار یافته عینی
• آزمون ساختار یافته عینی- بالینی
• آزمون بالینی ساختارمند و عینی
• آزمون بالینی ساختار یافته هدفمند
در برخی موارد بین کلمات "ساختار" و "یافته" یک فاصله وجود دارد (ساختار یافته) و در برخی موارد بدون فاصله نوشته می شود (ساختاریافته).
مهم ترین عیب استفاده از معادل های فارسی مختلف برای یک واژه یا مفهوم این است که پژوهشگر در هنگام جستجو به مشکل برمی خورد. پژوهش گری که قصد بازیابی مقالات حوزه آسکی را دارد، باید هفت معادل فوق را -تازه اگر بداند که چنین معادل هایی وجود دارد- وارد جستجو کند. همچنین گذاشتن یا نگذاشتن فاصله بین کلمات "ساختار" و "یافته" باعث بازیابی نتایج متفاوتی می شود.
پیشنهاد: به نظر می رسد "آزمون بالینی ساختارمند عینی" معادل مناسب تری برای Objective Structured Clinical Examination باشد. بنابراین توصیه می شود نویسندگان محترم از این اصطلاح استفاده کنند. البته که مجلات آموزش علوم پزشکی هم می توانند لیستی از معادل های مناسب را برای مفاهیم مختلف آموزش پزشکی از جمله آسکی تهیه و در وبسایت هایشان قرار دهند تا نویسندگان و همچنین داوران از آنها استفاده کنند تا یک دستی و استانداردسازی واژگان صورت بگیرد.

ویژگی اصلی و اساسی آموزش الکترونیکی، علاوه بر دسترسی آسان به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. بدون برقراری تعامل، یادگیرندگان انگیزه ای برای ادامه دوره در خود نمی بینند و یادگیری به وقوع نمی پیوندد. این پژوهش با هدف شناسایی موانع تعامل در یادگیری الکترونیکی و ارایه راهکارهای ایجاد و بهبود تعاملات از دیدگاه اساتید و دانشجویان رشته های مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد.

در این مطالعه ی کیفی با روش تحلیل محتوا، 22 نفر مشارکت کننده از طریق نمونه گیری هدفمند تا رسیدن به اشباع اطلاعات، از میان استادان و دانشجویان دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته عمیق گردآوری و تحلیل داده ها (با رویکرد قراردادی) براساس مدل گرانهایم و لاندمن(Granheim and Lundman) سال 2020، انجام شد. اطمینان از صحت و استحکام پژوهش با استفاده از معیارهای لینکلن و گوبا (Lincoln and Guba) انجام گرفت.

یافته های حاصل از موانع در 6 طبقه ی اصلی: فرآیند ناقص ارایه ی آموزش، موانع انگیزشی و نگرشی، موانع زیرساختی، چارچوب های فردی، ضعف در گستره ی دانش و شناخت و برنامه ریزی و سیاست گذاری ناقص ساختاری و 16 طبقه ی فرعی قرار گرفت. از میان گزاره های مربوط به موانع بیشترین تاثیر از دیدگاه پاسخ دهندگان مربوط به فرآیند ناقص ارایه ی آموزش بود. بعد از آن موانع انگیزشی و نگرشی، موانع زیرساختی، چارچوب های فردی، ضعف در گستره ی دانش و شناخت و در نهایت برنامه ریزی و سیاست گذاری ناقص ساختاری توسط افراد صاحب‎نظر ارایه شد.

نتایج این مطالعه موانع تعامل در یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اساتید و دانشجویان تبیین نمود. شناخت این موانع در جهت برطرف کردن آن با هدف ایجاد و توسعه تعامل در یادگیری الکترونیکی، کمک کننده خواهد بود. تقویت تعامل در آموزش های مجازی با هدف تسهیل یادگیری قویا پیشنهاد می گردد.

ارزشیابی بالینی از مهمترین حیطه های آموزشی دانشجویان علوم پزشکی. این مطالعه با هدف بررسی دیدگاه دانشجویان و اساتید از اجرای لاگ بوک مهارت های بالینی کارشناسی هوشبری بر اساس آخرین کوریکولوم آموزشی انجام شد.

این پژوهش از نوع توصیفی مقطعی، در سال 1400 با حضور 10 نفر از اساتید و 75 نفر از دانشجویان کارآموزی و کارورزی کارشناسی پیوسته هوشبری در پژوهش به شیوه سرشماری انجام گرفت. پس از نیازسنجی و جستجو در منابع و استفاده از تجارب سایر دانشگاه ها در سایت های گروه های آموزشی، با استفاده از اصول طراحی 12گانه لاگ بوک بالینی، مطابق با آخرین بازنگری برنامه آموزشی تهیه گردید. پس از طراحی و اجرا در طول یک ترم، با استفاده از پرسشنامه ای برگرفته از مطالعات دیگر اقدام به ارزشیابی لاگ بوک از دیدگاه دانشجویان و اساتید گردید. نتایج با استفاده آمار توصیفی، تجزیه و تحلیل شد.

نمرات ارزشیابی لاگ بوک از نظر اساتید 428/9±7/64 (از مجموع 84 نمره)و دانشجویان 081/12±704/52 هر دو در سطح مطلوب قرار داشت. از نظر اساتید، بالاترین نمرات به ابعاد کیفیت محتوا و کمترین ضرورت استفاده از لاگ بوک اختصاص یافت و از نظر دانشجویان بیشترین نمرات به نحوه تکمیل لاگ بوک و کمترین پیامدهای مورد نظر در طراحی فرمت و فرآیند داده شد.

با توجه به مطلوب بودن سطح نمرات استادان و دانشجویان این مطالعه نسبت به لاگ بوگ طراحی شده، می توان در ارزشیابی مهارت های بالینی رشته های مختلف نیز از این الگو استفاده نمود. همچنین می توان با استفاده از الکترونیکی‎سازی لاگ بوک جهت دسترسی و اثربخشی بهتر و کاهش هزینه ها گام برداشت.

آموزش درمانگاهی، به عنوان جزیی از آموزش بالینی با چالش‎هایی روبرو است که ارزیابی و پایش این نوع آموزش را ضروری می‎کند. این مطالعه با هدف طراحی سیستم پایش آموزش درمانگاهی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد.

در یک مطالعه توسعه ای که دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در فاصله زمانی 1401-1398 انجام گرفت، در دو مرحله تحلیل و درک وضعیت موجود و طراحی سیستم و ابزاری جهت پایش درمانگاه های آموزشی انجام شد و در نهایت شیوه نامه‎ای به این منظور تدوین شد.

طراحی سیستمی جهت پایش فرآیند آموزش درمانگاه های آموزشی از مهمترین نتایج این مطالعه بود. این سیستم شامل ذی نفعان، سیاست‎گذاران و اجراکنندگان در این سیستم است. کاربران سیستم شامل اساتید بالینی حاضر در درمانگاه‎های آموزشی، طراحان سیستم واحد آموزش بالینی مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی و ذی‎نفعان نهایی سیستم دانشجویان پزشکی، بیماران و جامعه خواهند بود. این سیستم شامل چند زیرمجموعه است که در هر یک چند فرایند در حال اجرا است.

با توجه به سیستم طراحی شده، می توان به صورت مداوم و مکرر، پایش درمانگاه‎های آموزشی انجام شود و علاوه بر استخراج نتایج در جهت شناسایی نقاط قوت و چالش ها، سیستم نیز ارزیابی شود و ارتقا یابد.

باتوجه به ارتباط پیشرفت تحصیلی دانشجویان با عملکرد و توانایی آن ها بعد از فارغ التحصیلی و نظر به نقش مهم سهمیه ورودی به دانشگاه در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، این تحقیق به منظور مقایسه پیشرفت تحصیلی دانشجویان سهمیه تعهد خدمت با سایر سهمیه ها در دانشگاه علوم پزشکی کاشان انجام شد.

در این مطالعه مقطعی که در سال 1400 انجام شد تعداد 337 دانشجوی پزشکی ورودی 1396-1394 دانشگاه علوم پزشکی کاشان به روش سرشماری شرکت نمودند. متغیرهای دموگرافیک و اطلاعات مرتبط با عملکرد تحصیلی دانشجویان از سامانه هم آوا و از طریق آموزش کل دانشگاه استخراج شد. داده های جمع‎آوری شده با استفاده از آزمون های ANOVA، LSD و من ویتنی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

در مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان بر اساس نحوه پذیرش، دانشجویان تعهد خدمت مناطق محروم از کمترین میانگین معدل علوم پایه (61/1±77/14) و معدل کل تا پایان فیزیوپاتولوژی (54/1±75/14) برخوردار بودند و معدل دیپلم (046/0=P، 80/3=F)، میانگین تراز کنکور (001/0>P، 44/26=F)، معدل علوم پایه (001/0=P، 46/5=F)، معدل دوره فیزیوپاتولوژی (003/0=P، 62/11=F) و معدل کل تا پایان دوره فیزیوپاتولوژی (001/0=P، 46/7=F) آن ها نسبت به دانشجویان روزانه به طور معناداری پایین تر بود؛ ولی نسبت به دانشجویان پردیس خودگردان تفاوت معنی داری نداشت (05/0P>).

نتایج نشان می دهد به طورکلی وضعیت تحصیلی دانشجویان تعهد خدمت مناطق محروم پایین تر از دانشجویان روزانه و مشابه با دانشجویان پردیس خودگردان بود. پیشنهاد می شود مسیولان آموزشی اقداماتی در جهت بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان تعهد خدمت مناطق محروم انجام دهند.

اسکولارشیپ (Scholarship) از ریشه لاتین اسکولا که انجمنی از روم باستان متشکل از افرادی (افراد نظامی) برای به اشتراک‎گذاری علایق مشترک و یا مسایل حرفه ای بوده، نشات می‎گیرد و به معنای توفیق در عرصه دانش یا دانش‎پژوهی است. تعاریفی دیگر از واژه اسکالر نیز می‎توان متصور شد از جمله؛ متخصص در شاخه خاصی از دانش، مجموعه فعالیت های یک عضو هیات‎علمی، بورس تحصیلی، محقق و پژوهشگر، فعالیت تحقیقاتی و سوابق شغلی.طبق مطالعات بویر (Boyer)، نخستین دانشگاه ها با هدف تربیت مدیران کارآمد در ایالات متحده شکل گرفت که هدف آن ارتقای یادگیری و تربیت دانشجویان جوانی بود که بتوانند باعث گسترش تمدن دنیای قدیم شوند. مقارن با تغییرات قرن نوزدهم، پژوهش تنها مدل شناخته شده ی دانش‎پژوهی بود و با دور شدن دانشگاه ها از هدف تاسیس خود یعنی ارتقای یادگیری و تربیت دانشجویان بر اساس آموزش فنون و مهارت های خاص مورد نیاز جامعه و به دنبال آن نیاز و توجه گسترده به پژوهش به عنوان تنها مبنای ارزشیابی عملکرد، آموزش از صحنه دور شد. در سال 1989، بویر با جمع بندی نتایج نظرسنجی‎های انجام شده از بیش از 5000 عضو هیات علمی از موسسات آموزشی مختلف که در طی یک دوره بیست و پنج ساله در موسسه کارنگی (Carnegie Foundation) گردآوری شده بود، نظریه خود را درباره اسکالرشیپ تدریس (Scholarship of Teaching, SoT) ابراز نمود او این مفهوم را به سیستم آموزش دانشگاهی وارد کرد و با این کار هدف فعالیت های دانشگاهی را بازنگری و با مفهومی جدید ارایه نمود.

اپیدمی کرونا که از کشور چین آغاز شد، به یکی از سخت ترین چالش های بهداشتی و درمانی در طول حیات بشر تبدیل شد و رشته دندانپزشکی هم از گردباد تغییرات حاصل کرونا در امان نماند. همه گیری کرونا تغییرات فراوانی در آموزش دانشجویان دندانپزشکی در تمام کشورها ایجاد کرد، مراکز آموزش دندانپزشکی خطرات ایمنی بزرگی را برای بیماران و دانشجویان در نظر گرفتند. نگرانی بالای تصمیم گیران نظام درمانی و آموزشی کشور به دلیل نحوه گسترش اپیدمی، احتمال بالای آلوده شدن دانشجویان با آیروسل های بیماری و اهمیت فاصله گذاری اجتماعی طی این پاندمی باعث شد که دستور تعطیلی مراکز آموزشی صادر شود. اپیدمی کرونا، تغییرات فراوانی در آموزش دانشجویان دندانپزشکی در تمام کشورها ایجاد کرد و باعث شد که بسیاری از آنها مجبور به گذراندن واحدها به شکل مجازی شوند(1). در بحبوحه این بحران ما شاهد به سرعت بسته شدن دانشگاه‎ها و شروع آموزش مجازی و تحول ناگهانی در کل سیستم آموزشی بودیم. بحران کرونا باعث، کاهش شدید کیفیت آموزش های عملی دانشجویان دندانپزشکی و از طرف دیگر، حضور کمتر بیماران در دانشکده های دندانپزشکی شده بود. خیلی از دانشگاه ها اذعان داشتند که آموزش مهارت‎های بالینی ابتدایی مورد نیاز دانشجویان دندانپزشکی در طول مدت همه گیری کاری به شدت سخت و دشوار بوده است. تحقیقات فراوانی در حیطه های مختلفی به ارتباط کرونا و دندانپزشکی پرداخته اند، اما کمتر به بررسی چالش ها و مشکلات دانشجویان دندانپزشکی از نظر آموزشی پرداخته شده است. اگرچه دانشجویان کشورهای مختلف به کلاس های حضوری عملی و تیوری خود بازگشته‎اند؛ اما اکثرا دانشجویان نسبت به اینکه برنامه فعلی سیستم آموزشی بتواند کمبودهای آموزشی سال‎های پیش را جبران کند به شدت بدبین می باشند و معتقد هستند که در هنگام فارغ‎التحصیلی نسبت به نسل های قبلی، آموزش کمتری دیده اند. اکثر دانشجویان دندانپزشکی در طول دوران کرونا، هیچ مهارت عملی نیاموخته اند و با توجه به شرایط پیش آمده می توان با قاطعیت گفت که ضعف آموزش مهارت های عملی، برای همه دانشجویان دندانپزشکی در کشورهای مختلف به یک چالش تبدیل شده است و باید انتظار رخداد افت صلاحیت های بالینی نسل جدید فارغ التحصیلان دندانپزشکی را داشته باشیم؛ همچنین باعث عوارض درازمدت زیادی در زمینه آموزش دندانپزشکی خواهد شد. به عبارت دیگر در آینده نه‎چندان دور ما با نسل جدیدی از دندانپزشکان روبه رو خواهیم بود که به دلیل نداشتن تمرین کافی بر بالین بیماران با کمبود مهارت های عملی مواجه هستند(2). در طول بحران دانشجویان با طیف جدیدی از مشکلات ظهور کرده همراه با کرونا از جمله نبود فضای فیزیکی لازم در بسیاری از مراکز آموزشی، کاسته شدن مدت زمان حضور در هر بخش آموزشی دانشکده، عدم وجود تعداد کافی بیمار مراجعه کننده به دانشکده ها و حتی اثرات منفی روانی ناشی از ترس از آلوده شدن به ویروس و افسردگی رو به رو شدند. تاثیرات این مشکلات همچنان بعد از بازگشایی مجدد دانشگاه ها باقی است(3). تحقیقات جدید در دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی رزمن در آمریکا نشان می‎دهد که بیش از 70 درصد دانشجویان، آموزش مجازی خود را در دوران پاندمی کرونا مفید و نتیجه بخش می دانند در حالی که فقط 27 درصد از آنان آموزش بالینی و عملی را در این دوران مفید دانسته اند و طبق آن کیفیت آموزش واحدها بزرگترین دغدغه و نگرانی دانشجویان بوده است(4). شایان ذکر است که تاثیر پاندمی کروناویروس، سراسر هم منفی نبوده است. بسیاری از مراکز دانشگاهی برای ادامه دادن به روند آموزشی دانشجویان مجبور به استفاده از تکنولوژی و آموزش آنلاین شدند و در خیلی از دانشکده‎ها تقریبا تمام واحدهای درسی تیوری به‎صورت آنلاین ارایه شدند. به عبارت دیگر از تاثیرات مثبت بیماری کرونا، استفاده از فناوری‎های آموزش مجازی بود که این امکان را برای دانشجویان فراهم می کرد که واحدهای تیوری خود را زیر نظر بهترین اساتید ادامه دهند(5). با توجه به اینکه دانشکده های دندانپزشکی به تازگی بازگشایی مجدد شده اند و درحال تلاش هستند، تا سیستم آموزشی خود را به حالت قبل برگرداندند، اطلاعات زیادی در مورد تغییرات سیستم آموزشی پس از بحران کرونا وجود ندارد و هنوز مطالعه نظام مندی صورت نگرفته است؛ اما یکسری تغییرات از جمله کاهش مدت و فشرده سازی آموزش بالینی دانشجویان در واحدهای مختلف، کاهش الزامات های آموزشی دانشجویان، کاهش علاقه اساتید به آموزش های کلینیکی و... به شدت مشهود و واضح می باشد. در مجموع می توان گفت که اثر کووید-19 بر آموزش دندانپزشکی به شدت پیچیده بوده است. همگی به خوبی می دانیم که مهم ترین هدف مراکز دانشگاهی دندانپزشکی، تربیت دندانپزشکان توانمند می باشد و با توجه به شرایط پیش آمده برای تحقق این هدف نیازمند تجدید نظر در نحوه آموزش هستیم.

تمرکز یکی از مهم ترین الزامات آموزش و یادگیری است. به طوری که عدم تمرکز و حواس پرتی در کلاس یکی از رایج ترین مشکلات آموزشی است. مطالعه حاضر با هدف، بررسی عوامل موثر بر تمرکز در کلاس درس (عوامل مرتبط با اساتید، دانشجویان و محیط) از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان در سال 1400 انجام شد.

این مطالعه مقطعی توصیفی بین 413 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان به روش نمونه‎گیری در دسترس انجام شد. جهت جمع‎آوری اطلاعات از پرسشنامه مهر علیزاده و همکاران عوامل مرتبط با تمرکز در کلاس درس استفاده شد. داده ها با استفاده از آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

میانگین نمره عوامل موثر بر تمرکز در کلاس درس مربوط به استاد، دانشجو و محیط به ترتیب 42/± 35/3، 48/±99/2 و 55/0±31/3 (از مجموع 4 نمره) بود. موثرترین عامل تمرکز در کلاس، برخورد مناسب استاد با دانشجویان (60/0±68/3) و کم ترین عامل در تمرکز در کلاس درس، اتکا به گروه جزوه نویسی (06/1±48/2) بود.

بر اساس نتایج این مطالعه، اخلاق استاد مهم ترین نقش را در ایجاد تمرکز در کلاس درس دارد. اساتید می توانند با بهبود رفتار خویش، مهم ترین سهم را در ارتقاء آموزش داشته باشند.

کارنقشه در اصل به نسخه ای چاپی از یک نقشه فنی (از جمله نقشه معماری یا طرح موتور خودرو) اطلاق می شود. دلیل نام گذاری اولیه (چاپ آبی) این است که این نقشه هنگامی که خطوط نور، بر روی زمینه آبی یک نگاتیو معمولی اثر می گذارند ایجاد می شود. بیرون از دایره صنعت چاپ و تکثیر، کارنقشه در سایر حوزه ها از جمله طراحی صنعتی و طراحی مهندسی نیز به کار می رود. به‎عنوان مثال، برای اینکه طراحان صنعتی بتوانند ایده و طرح خود را پیاده سازی کنند و یا به دیگران ارایه نمایند، می توانند طرحشان را (همچون طرح یک خودرو، موتورسیکلت و یا هر وسیله دیگر) در قالب یک نقشه دوبعدی از یک یا چندنما ارایه کنند. هرچند تکنولوژی چاپ و نمایش پیشرفت زیادی کرده است، از کارنقشه های سنتی هنوز برای انتقال انواعی از تصاویر استفاده می شود.
در حوزه آموزش پزشکی نیز این اصطلاح در موارد متعددی از جمله طراحی پروپوزال، طراحی کوریکولوم و طراحی آزمون به کار می رود. به عنوان نمونه کارنقشه آزمون، اجزای اصلی آزمون شامل محتوایی که باید پوشش داده شود، میزان تاکیدی که روی هر بخش آزمون وجود دارد و سایر ویژگی های مهم آزمون را توصیف می کند. الگوی کلی کارنقشه آزمون جدولی است که دارای دو بعد هدف و محتوا است. تدوین کارنقشه به روایی آزمون کمک می کند، زیرا از این طریق مدرس، نمونه صحیحی از محتوای ارایه شده به فراگیرندگان یا اهداف مورد انتظار را در آزمون می سنجد. همچنین کارنقشه ها کمک می کنند تا مدرس بهترین ابزار سنجش را متناسب با هدف یا محتوای ارایه شده انتخاب کند. کارنقشه کمک می کند تا آزمون به بهترین شکل منعکس کننده تمامی اهداف آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد.
معادل های فارسی مختلفی برای blueprint در متون مختلف به کار رفته اند ازجمله نقشه ساخت، نقشه پیش‎ساخت، نقشه کلی، طرح، طرح اصلی، طرح اولیه، طرح کلی ساخت، کروکی، چاپ آبی، چاپ اوزالید. در مجموع به نظر می رسد در متون آموزش «کارنقشه» مناسب ترین معادل باشد.

اخراج دانشجو در حین کلاس درس، یکی از موضوعات بحث انگیز در حوزه آموزش است. این مسیله اغلب به دلیل رفتار نامناسب و یا تخطی از قوانین و مقررات کلاس درس اتفاق می افتد. با وجود این، آیا اخراج دانشجو از کلاس درس به عنوان یک راهکار مناسب برای مواجهه با این مشکلات، صحیح است؟ هدف از این نوشته، معرفی راهکارهای آموزشی متنوع برای مدیریت رفتار دانشجویان در کلاس درس  و درک رفتار صحیح در کلاس بر اساس تجربیات بیش از دو دهه تدریس است.
کلاس درس واحد اصلی سیستم آموزشی ما است و بسیاری از مفاهیم و پدیده های رایج اجتماعی-روانشناختی را نشان می دهد. هرگاه ما گروه هایی از افراد را برای یادگیری در کنار هم قرار می دهیم، فرصتی داریم تا اصول روانشناختی اجتماعی را که به اهداف آموزشی ما کمک می کنند، در کلاس درس اعمال نماییم. اعمال این اصول به کلاس درس ممکن است به افزایش تعهد دانشجویان به یادگیری، بهبود نگرش آنها نسبت به درس، کاهش احساسات منفی، بهبود سطح  نمره و بسیاری از موارد دیگر کمک کند(1).
آیا دانشجویانی که مزاحم هستند باید از کلاس بیرون رانده شوند؟ پاسخ: اخراج دانشجو از کلاس درس، برای مدیریت رفتار نامناسب، اغلب یک راهکار نامناسب است. رفتارهای بر هم زننده دانشجو معمولا ناشی از استرس و نارضایتی است. دانشجویی که هندزفری دارد و در کلاس به هنگام تدریس به اهنگ گوش می کند، دانشجویی که کاریکاتور مدرس را روی تابلوی درس می کشد، استفاده از موبایل در کلاس، نشستن در وضعیت نامناسب، تکه انداختن به استاد، سر و صدا کردن در کلاس، عکس گرفتن از استاد، نمونه رفتارهایی است که ممکن است باعث برآشفته شدن استاد شود. در برخی از این موارد به‎ویژه اساتید تازه‎کار ممکن است به این رفتارهای دانشجو با درخواست از او برای ترک کلاس واکنش نشان دهند که در اغلب موارد این درخواست با عصبانیت از جانب استاد و با واکنش‎های عاطفی تند دانشجو مانند کوبیدن در کلاس، ترک کلاس با دلخوری همراه است. نویسنده حاضر به‎عنوان استادی با بیش از دو دهه تجربه تدریس، روش های انسانی تر، با حفظ شان و کرامت انسانی دانشجو و استاد، حفظ موازنه قدرت استاد-دانشجو، حفظ آرامش در کلاس، تبدیل کلاس به یک محیط امن، با فضایی برای یادگیری و رشد و بالندگی استاد و دانشجو را پیشنهاد می دهد.
 آنچه که در اولویت است و باید از آن پرهیز گردد آسیب رساندن به شخصیت دانشجو است و مسیله به مشکل کل کلاس تبدیل نشود، از این رو به‎نظر می‎رسد درخواست از دانشجو برای ترک کلاس، بایستی آخرین اقدام باشد. دانشجو سرزنش نشود و به او طعنه زده نشود. بدیهی است که استاد می خواهد تا رفتار انضباطی او اثر آموزشی داشته باشد و نه اثر تخریبی. یکی از دانش آموختگان که تجربه اخراج از یکی از جلسات کلاس درس را داشته است اظهار داشت "اینکه از تو بخواهند کلاس را ترک کنید مهم نیست! بلکه صحبت های تحقیرآمیز در جمع سبب ناراحتی می‎شود. من خسته بودم و در کلاس خوابم برده بود و استاد هم به من گفت بیدار شو و برو بیرون! با این رفتارهایت تو هیچی نمی شوی! دلم با این حرفش خیلی شکست". این دانش آموخته اظهار داشت حد و حدود رفتارها برای دانشجویان مانند خندیدن مشخص شود. استاد باید انتظارات رفتاری خود را برای دانشجویان بیان نماید دانشجویی که از استادش همیشه رفتارهای دوستانه و شوخی و طنز می دیده است قاعدتا انتظار ندارد در این جلسه رفتاری متفاوت و جدی ببیند. پیشنهاد می شود: 1) ارتباط مستقیم با دانشجو برقرار کنید و به آنها بگویید چه نوع رفتاری مناسب است. 2) قوانین و مقررات کلاس را برای آنها شرح دهید و به طور دوره ای یادآوری کنید. 3) فضای آموزشی مناسبی (تجهیزات آموزشی، نور، صدا و دما) برای دانشجویان فراهم کنید. 4) به دانشجو فرصت بازگشت به کلاس داده شود.
لازم است در شورای آموزشی دانشکده ها/ دفاتر توسعه آموزش دانشکده ها یا مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه جلسات بازاندیشی فراهم شود و اساتید تجربیات تلخ و شیرین خود را به اشتراک بگذارند. حضور اساتید با تجربیات موفق معلمی به عنوان منتور می تواند به اساتید کم تجربه در مواجهه با چنین رویدادهای تنش زایی کمک‎کننده باشد.

فرسودگی تحصیلی پیامدهای منفی قابل ملاحظه ای برای دانشجویان در پی دارد. بنابراین، شناسایی عوامل بازدارنده آن از اهمیت ویژه ای برخوردار است. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و فرسودگی تحصیلی با توجه به نقش میانجی پایداری تحصیلی در دانشجویان علوم پزشکی انجام شد.

پژوهش حاضر از نوع توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کاشان بودند که از این تعداد 391 نفر با روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شد. شرکت کنندگان به پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی میگلی(Midgley) و همکاران، فرسودگی تحصیلی برسو(Bresó) و همکاران و پایداری عمومی داکورث و کوین(Duckworth & Quinn) پاسخ دادند. داده ها از طریق آزمون معناداری ضریب همبستگی پیرسون و مد ل یابی معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

خودکارآمدی تحصیلی به طور مستقیم، پایداری تحصیلی را پیش بینی می کند (01/0>p، 63/0=ß) و اثر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان منفی و معنی دار است (01/0>p، 31/0-=ß). همچنین، خودکارآمدی تحصیلی به طور غیرمستقیم، از طریق پایداری تحصیلی می تواند بر فرسودگی تحصیلی تاثیر بگذارد (01/0>p، 29/0-=ß). بر این اساس می توان گفت پایداری تحصیلی در رابطه میان خودکارآمدی تحصیلی و فرسودگی تحصیلی دارای نقش میانجی است.

تقویت خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان می تواند موجبات افزایش پایداری تحصیلی آن ها را فراهم آورده و از این طریق به کاهش فرسودگی تحصیلی آن ها کمک نماید. بنابراین پیشنهاد می شود در برنامه های آموزشی، تقویت خودکارآمدی و پایداری تحصیلی مورد توجه قرار گیرد.

مطالعات مختلفی در مورد تاثیر دانش علوم پایه بر تشخیص بالینی برای پزشکان ماهر و مبتدی انجام شده است، اما این که چرا و چگونه تشخیص بالینی و استدلال بالینی با دانش علوم پایه مرتبط است، هنوز محل بحث است. این مطالعه با هدف بررسی همبستگی بین دانش علوم پایه با مهارت استدلال بالینی از طریق ارزیابی همبستگی بین نمرات دروس علوم پایه با نمره آزمون استدلال بالینی و همچنین تعیین دروس پیش بینی کننده مهارت استدلال بالینی انجام شد.

آزمون استدلال بالینی برای ارزیابی مهارت های استدلال بالینی همه کارورزان پزشکی در دو گردش پیاپی طب داخلی مورد استفاده قرار گرفت. نمرات از نظر همبستگی با نمرات دروس علوم پایه و نتایج آزمون جامع علوم پایه مورد ارزیابی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل آماری با استفاده از آزمون t مستقل، رگرسیون گام به گام و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد.

همه نمرات دروس علوم پایه و نتایج آزمون جامع علوم پایه با نمره کل آزمون استدلال بالینی همبستگی مثبت و معنادار داشت (p-value=0/0001,r=0/32) و نمره ی آزمون استدلال بالینی بیش ترین همبستگی را با معدل کل علوم پایه داشت (p-value=0/0001,r=0/37). در تجزیه و تحلیل داده ها تفاوت جنسیتی مشاهده نشد.

نتایج این مطالعه حاکی از آن است که یادگیری دانش علوم پایه با مهارت استدلال بالینی همبستگی مثبت دارد. با این حال، این همبستگی بر اساس نوع درس از کوچک تا متوسط ​​است. یافته های ما از این دیدگاه حمایت می کند که یادگیری دانش علوم پایه در شکل گیری مهارت های استدلال بالینی موثر است.

آموزش پزشکی همانند آموزش در سایر رشته ها، نیازمند استفاده از روش ها و فنونی متنوع و نوین برای پرورش و آموزش مدرسان و سایر نیروهای آموزشی است. "تدریس خرد" (microteaching) تدریس در مقیاس کوچک است و تکنیکی است که در دوره های تربیت مدرس به کار می رود. در این فن دانشجویان دوره کارورزی تربیت مدرس، در یک محیط شبیه سازی شده تدریس می کنند تا مهارت های آموزشی خود را در یک محیط امن و کوچک تمرین و اصلاح کنند. علاوه بر این، تدریس خرد در آموزش دوره های ضمن خدمت مدرسان و یا دوره های بازآموزی و توانمندسازی استادان هم استفاده می شود. این فن از اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 توسط دوایت آلن و همکارانش در دانشگاه استنفورد معرفی شد و توسعه یافت(1) در دهه 60 میلادی این تکنیک وارد آموزش پزشکی شد و از آن زمان تاکنون هم برای آموزش دانشجویان رشته های پزشکی و هم برای دوره های توانمندسازی استادان در دانشکده‎های پزشکی استفاده می شود(2).
در این روش یک محیط شبیه‎سازی شده برای کلاس درس حقیقی طراحی می شود. حاضران در کلاس، گروهی از همتایان درسطح کارآموزی رشته های تربیت مدرس هستند و فردی به‎عنوان ناظر (که اغلب مدیر موسسه آموزشی و یا مدرسی با تجربه است) بر این محیط و فعالیت‎های آن نظارت دارد. از بین گروه همتا کسی به عنوان مدرس انتخاب می‎شود و همانند تدریس در محیط واقعی، مطالب آموزشی را درس می دهد. اغلب تدریس در یک بازه ی زمانی کوتاه حدود پانزده تا بیست دقیقه اجرا می‎شود؛ هرچند که بسته به زمینه و هدف تدریس می‎تواند از 5 تا 10 دقیقه هم متفاوت باشد. تعداد افراد شرکت‎کننده در محیط شبیه‎سازی شده نیز بستگی به زمینه و محتوای تدریس دارد(2) پس از پایان اجرا مدرس از گروه همتا بازخورد دریافت می‎کند و جلسه ی آموزشی و مهارت های تدریس نقد و بررسی و غلط گیری می‎شود. اساس و پایه‎ی این تکنیک بر مهارت‎های یاددهی-یادگیری استوار است که شامل مهارت‎های معارفه، توضیح دادن، مهارت سوال کردن، تنوع محرک، مهارت تقویت، مهارت تصویرسازی و مهارت اتمام کلاس درس است. هر کدام از این مهارت‎ها، ریزمهارت‎هایی را در بر دارد(3و4). هدف از این تکنیک تقویت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف تدریس است. از دیگر موارد آموزشی این فن، ضبط فیلم جلسه‎ی آموزشی و بازنگری آن به‎منظور نقد و بررسی است. معمولا موضوعاتی برای تدریس انتخاب می‎شود که مدرس به آن تسلط کافی داشته باشد. نکته ی مثبت دیگر که در این فن می‎توان به آن اشاره کرد "مهارت محوری بودن" نسبت به "موضوع محوری بودن" آن است که در نتیجه اشتباه مدرس حین تدریس تاثیر منفی بر فراگیران ندارد.
از نقاط قوت این تکنیک می توان به غلط گیری و کشف نقاط قوت و ضعف تدریس و تجربه تدریس در محیط امن غیر کلاس درس واقعی و ایجاد آمادگی برای تدریس در کلاس‎های درس واقعی اشاره کرد. در این تکنیک اعتماد به نفس مدرس افزایش پیدا می کند و سایر مهارت های مهم و اساسی تدریس از جمله مدیریت زمان، مهارت های ارتباطی تقویت می شود(1).
باتوجه به این که در محیط شبیه‎سازی شده تنها یک مدرس امکان تجربه ی مدرس شدن را دارد و سایر همتایان نقشی در تدریس ندارند؛ مشارکت و درگیری همه‎ی آنها در تدریس نیازمند وقت و امکانات زیادی است که برای سیستم محدودیت‎هایی ایجاد کند و به ناچار عملا یک نفر در تدریس شرکت می کند. این مورد یکی از عمده‎‎ترین چالش‎های تکنیک تدریس خرد است(1). از دیگر چالش‎های این تکنیک می توان به تکنیک محدودیت های مرتبط با چیدمان مناسب فضای آموزشی و مشکلات اجرایی و اداری مرتبط اشاره کرد(2).
با توجه به مزیت های این فن، پیشنهاد می شود تا در دانشگاه های علوم پزشکی از آن استفاده شود و در همین راستا به منظور بررسی قابل اجرا بودن این تکنیک، پژوهش های تحقیقاتی انجام گیرد.

کیفیت آموزش بالینی از مهمترین مولفه های آموزشی برای پرورش مهارت های بالینی است. شواهد نشان می ‍دهد که آموزش بالینی همراه با مشکلات فراوانی است و تلاش برای رفع آنها از اولویت های متخصصین آموزش پزشکی می باشد. هدف این پژوهش شناسایی  مشکلات آموزش بالینی و رتبه بندی مشکلات از دیدگاه اساتید بالینی و متخصصین آموزش پزشکی  با به کارگیری روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP) بود.

در این مطالعه مقطعی توصیفی-تحلیلی، 40 نفر (32 استاد بالینی و 8 متخصص آموزش پزشکی) وارد مطالعه شدند. مشارکت کنندگان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. در اولین فاز با استفاده از مرور متون جامع، مشکلات آموزش بالینی شناسایی، غربالگری و اولویت بندی شد. در دومین فاز، با استفاده از الگوی AHP مهمترین مشکلات به ترتیب اولویت مشخص شدند. روایی و پایایی پرسشنامه ها با استفاده از اعتبار محتوا و آزمون مجدد کسب گردید. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 21 شامل میانگین و انحراف معیار، درصد و فراوانی و نرم افزار expert choice نسخه 11 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

مرور متون جامع منجر به شناسایی 47 مشکل شد. در بررسی اولیه، 17 مشکل کم اهمیت حذف گردید و 30 مشکل توسط متخصصین آموزش پزشکی رتبه بندی شدند. یافته ها نشان داد که عدم وجود انگیزه در دانشجویان (45/2±82/7)، همزمانی راند کاری و آموزشی (20/2±79/7) و نامناسب بودن روش های ارزشیابی بالینی (45/2±49/7) رتبه های یک تا سه را به خود اختصاص دادند. در مرحله دوم، 32 استاد بالینی با انجام مقایسه زوجی به اولویت بندی نهایی مشکلات پرداختند. نتایج الگوی AHP نشان داد که تعداد زیاد دانشجویان با وزن 248/0 در سطح اول، کمبود فضای آموزشی-درمانی با وزن 183/0 در سطح دوم و در سطح سوم فقدان انگیزه شغلی با وزن 103/0 به‎عنوان با اهمیت ترین مشکلات شناخته شدند.

ارتقای مستمر کیفیت آموزش بالینی مستلزم شناسایی مشکلات و اولویت بندی آنها با استفاده از روش های علمی جهت انجام اقدامات اصلاحی مناسب است. برنامه ریزی جهت مدیریت راندهای پرازدحام یکی از مهمترین اولویت های دانشگاه های علوم پزشکی کشور است.

از آنجایی که تشخیص و تجویز داروی مناسب توسط پزشکان از اهمیت زیادی برخوردار است و با توجه به کوتاه بودن دوره کارآموزی و کارورزی این امر به خوبی میسر نمی شود، هدف ما از این مطالعه بررسی تاثیر دوره آموزشی تلفیقی (حضور همزمان متخصص بالینی و متخصص داروسازی بالینی) بر میزان یادگیری دانشجویان پزشکی در گروه قلب است.

این مطالعه ی کمی و نیمه تجربی تک گروهی بر روی 34 دانشجوی کارآموز و کارورز گروه قلب در سال 1400 انجام شد. روش مداخله، آموزش تلفیقی مدیریت هیپرتانسیون، دیس لیپیدمی، نارسایی قلبی و داروهای آنتی کواگولانت با حضور متخصص بالینی و داروساز بالینی به صورت آموزش نظری و درمانگاهی بود. با استفاده از آزمونی که قبل و بعد از برگزاری دوره اخذ می شد میزان یادگیری دانشجویان مورد ارزیابی قرار گرفت. آزمون شامل 15 سوال در رابطه با مدیریت درمان هیپرتانسیون، چربی خون، نارسایی قلبی و عوارض داروها بود. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون t زوج شده در نرم افزار SPSS ورژن 22 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

نتایج نشان داد نمره دانشجویان پس از برگزاری دوره افزایش معنی داری داشته (t=-8 نمره قبل دوره 1±6، نمره بعد دوره 2±11و 001/0<p). این افزایش در هر دو گروه کارآموز و کارورز مشاهده شد اما در گروه کارآموزان از نظر آماری معنی دار شد (t=-15 کارآموزان قبل 1±6 و بعد 11±12 001/0 p<،t=-1 کارورزان قبل 2±7 و بعد 1±8، 092/0p=).

روش های آموزشی تلفیقی با حضور متخصص بالینی و داروساز بالینی در بهبود مدیریت دارودرمانی در دانشجویان پزشکی می‎تواند نقش موثری داشته باشد و در گروه‎های مختلف توصیه به انجام این روش می‎گردد.

مقاله ای با عنوان "تبیین دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کردستان در خصوص چالش ها و فرصت های آموزش مجازی" در مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، فروردین 1402؛ 23(2):20-8 به چاپ رسیده است(1)، این مطالعه به روش تحلیل محتوی قراردادی انجام شده است. روش شناسی و توجه ویژه به طراحی آن، تضمین کننده درستی داده های جمع آوری شده و فرآیند تحلیل آن ها است(1و2)، از سوی دیگر رسالت مجلات علمی پژوهشی ارایه الگوی صحیح روش شناسی برای استفاده سایر محققان علاوه بر نشر نتایج پژوهش است(3). خواندن نقدهای منتشر شده سبب افزایش درک و فهم و ارتقای توانایی مخاطبان در نقد می شود و زمینه ساز بهبود کیفیت مقالات منتشر شده در مجلات است(4و5). از آنجایی که مقاله فوق در بحث آموزش پزشکی بسیار کاربردی و مفید است، ذکر چند نکته در جهت کاربرد نتایج در سایر دانشگاه ها و بهره مندی سایر محققان می تواند قابل بحث باشد. 1- در عنوان قید شده است دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی، در حالی که مشارکت کنندگان فقط دانشجویان پزشکی و پرستاری بوده اند. 2- در خصوص تحلیل داده ها، روش تحلیل محتوای قراردادی با رویکرد سیه و شانون ذکر شده است اما توضیح مختصر از آن و دلایل استفاده بیان نشده است. 3- در ابتدای شروع مطالعه و روش کار اغلب ابتدا مراحل ورود به محیط مطالعه و زمان انجام مصاحبه و طول مدت مطالعه ذکر می شود، ذکر مطالعه مشارکت کنندگان یا موقعیت و نحوه دسترسی به محیط جهت مصاحبه انجام نشده است. 4- اغلب در پژوهش کیفی سراغ مشارکت کننده غنی از اطلاعات می روند، چگونه با توجه به تنوع رشته ها فقط سراغ دو رشته رفته اید؟ معیار ورود به مطالعه مشارکت کنندگان مشخص نیست این در حالی است که با توجه به موضوع انتخابی، ذکر معیار ورود با در نظر گرفتن تفاوت نسل ها و سن اشخاص در استفاده از فضای مجازی ضروری به نظر می رسد. 5- ذکر آنکه توسط چه کسی مصاحبه انجام شده است، آیا قبلا مشارکت کنندگان با این فرد ارتباط قبلی داشته اند یا خیر، آیا مصاحبه کننده فقط یک نفر بوده است؟ چقدر تجربه داشته است؟ و اینکه مکان انجام مصاحبه و گردآوری داده ها ذکر نشده است، این در حالی است که پراهمیت ترین موضوع، در پژوهش کیفی می باشد و اینکه آیا علاوه بر مشارکت کنندگان و پژوهشگران در زمان مصاحبه شخص دیگری در محیط مصاحبه بود؟ 6- ذکر نحوه انجام مصاحبه از مشارکت کنندگان ضروری می باشد به عنوان مثال، چهره به چهره، تلفن، پست، ایمیل و چند نفر حاضر به شرکت در مطالعه نشدند و یا مطالعه را ترک کردند؟ دلایل آن؟ 7-تحلیل داده ها و استخراج و کدگذاری توسط چند نفر انجام شده است؟ برای پیشگیری از تاثیر فرهنگ و باورهای مصاحبه کننده روی نتایج مصاحبه و جهت گیری، چه اقدامی انجام شده است؟ برای آنکه ذهنیت پژوهشگر جهت مطالعه را تغییر ندهد چه اقدامی انجام شده است؟ 8-در روش کار قید شده است به منظور اطمینان از حصول معیارهای مقبولیت، قابلیت تایید و تناسب یا انتقال پذیری پولایت و هانگلر، متن مصاحبه در اختیار چند تن از مشارکت کنندگان قرار گرفت، اما ذکر عدد انجام نشده است. 9-در بیان نتایج مطالعه، با توجه به موضوع انتخابی فضای مجازی، بهتر آن است ذکر توصیفی از مشارکت کنندگان لااقل اطلاعات دموگرافیک انجام می گرفت، زیرا اختلاف نسل های X،Y وZ در خصوص میزان بهره گیری از فضای مجازی بر کسی پوشیده نیست. 10-در بیان نتایج به منظور درک بهتر خوانندگان از نتایج مطالعه، از جداول برای ارایه اطلاعات دموگرافیک مشارکت کنندگان و نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها (درونمایه و کدهای خلاصه شده و واحدهای معنی) استفاده می شد. 11-با توجه به اینکه احترام و رعایت ملاحظات اخلاقی در تمامی مراحل پژوهش از همان ابتدای پژوهش تا تدوین گزارش نهایی ضروری است(6)، توضیح اهداف مطالعه به مشارکت کنندگان و نحوه اخذ رضایت آگاهانه قبل از انجام مصاحبه بیان نشده است و ذکر آنکه چگونه احترام مشارکت کنندگان حفظ خواهد شد، آیا می توانند از مصاحبه انصراف دهند، چگونه به مشارکت کنندگان در مورد حصول اطمینان از عدم افشای فایل صوتی مصاحبه، توضیحات لازم صورت گرفته است؟ در ادامه در خصوص قرار دادن اطلاعات به مراکز و واحدهای مورد پژوهش و مسیولین محترم تاکید شود. 12-در بیان محدودیت های مطالعه ذکر تنها یک مورد انجام گرفته است، آیا انتخاب دانشجویان تنها از دو رشته تحصیلی محدودیت مطالعه نمی باشد؟ مقاله حاضر بر موضوعی ارزشمند تمرکز کرده است که از مسایل روز جامعه علمی و آموزشی می باشد، از این رو جای تقدیر دارد. نگارش مقاله توسط نگارنده مطابق اصول علمی و بر پایه دانش مقاله نویسی و دقت بیشتر داوران مقالات در هنگام بررسی و تایید مقاله، ضروری به نظر می رسد، و رعایت آن، باعث بهبود کیفیت مقالات و افزایش اعتبار علمی مطالعه می شود و استنتاج حاصل از این مقالات برای سایر محققان با ارزش خواهد بود.

عوامل مختلفی در موفقیت برنامه های راهنمایی یا منتورینگ (Mentoring) وجود دارد. ناآگاهی از این عوامل موفقیت، می تواند منجر به شکست برنامه های منتورینگ گردد. مطالعه حاضر با هدف تعیین عوامل موثردر موفقیت برنامه های منتورینگ دانشجویان هوشبری انجام شد.

مقاله حاضر حاصل یک مرور نظام مند می باشد. برای بازیابی مطالعات مرتبط، با کلیدواژه های فارسی و انگلیسی نظیر راهنمایی، مرشد، موفقیت تحصیلی، پرستار بیهوشی Academic Success, Mentoring, Mentor و... در پایگاه های SID, Magiran, Cochrane, ERIC, CINAHL, WOS, PubMed, Scopus بانک مقالات پزشکی ایران و موتور جستجوگر Google Scholar جستجو بعمل آمد. معیارهای ورود داشتن زبان فارسی و انگلیسی و اشاره به برنامه منتورینگ دانشجویان هوشبری در مراکز درمانی طی سال‎های 1990 الی 2021 بودند. با توجه به چک لیست پریزما، CASP1و MERSQI2 ارزیابی نقادانه مقالات، تفسیر، آنالیز وگزارش یافته ها به شکل توصیفی انجام گرفت.   

پس از حذف مقالات تکراری، 1077 پژوهش مورد غربالگری قرار گرفتند که با توجه به چک لیست پریزما 13 مقاله حایز شرایط ورود و تحلیل در مطالعه شدند. بر اساس نتایج، رابطه منتورینگ، از سه مرحله؛ قبل از شروع، حین و پس از اتمام برنامه تشکیل شده است. عوامل موفقیت به طور کلی در چهار حیطه فردی، انگیزشی، آموزشی و محیطی دسته بندی می شوند. از ویژگی های موفقیت در منتورینگ، تطبیق منتور یا مرشد (Mentor) و منتی یا مرید (Mentee)، تعیین مسیولیت ها و اهداف، اشتیاق، در دسترس بودن، عدم قضاوت و انتقادپذیری مرشد و مرید، ارایه بازخورد سازنده و داشتن آگاهی از نگرش خود و عوامل جغرافیایی و فرهنگی را می توان نام برد.

برای رسیدن به موفقیت در منتورینگ هوشبری باید توجه داشت که در همان ابتدا افراد مطابقت با یکدیگر داشته باشند، همچنین مسیولیت ها و اهداف یکدیگر را بشناسند تا بتوانند ادامه برنامه راهنمایی را طراحی کنند. این موضوع نشان از اهمیت بالاتر مرحله قبل از شروع منتورینگ (مرحله نخست) و همچنین حیطه فردی نسبت به بقیه مراحل و حیطه ها دارد.

رفتارهای نوآورانه اعضای هیات علمی پیش شرط لازم برای اثربخشی آموزشی و پژوهشی آنها می‎باشد و کمک می کند آنها به طور موثر در کلاس درس و کارهای پژوهشی اثربخشی بالاتری داشته باشند. لذا این مطالعه با هدف بررسی تاثیر الگوی ساختاری منابع شغلی بر ارتقای رفتارکاری نوآورانه با میانجی گری اشتیاق شغلی انجام شده است.

روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه ی آماری این پژوهش کلیه‎ی اعضای هیات علمی دانشکده علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز (481 نفر) می باشند. جهت انتخاب حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران نمونه 214 نفری به شیوه تصادفی ساده انتخاب گردید. برای اندازه گیری رفتارکاری نوآورانه از پرسشنامه کانتر، اشتیاق شغلی شوفلی همکاران، استقلال شغلی مورگسون و هامفریو پاداش و قدردانی از پرسشنامه باقر همکاران استفاده گردید. پایایی پرسشنامه به وسیله ضریب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب و روایی آن توسط روایی سازه و محتوایی مورد تایید قرار گرفت. با استفاده از تکنیک مدل سازی معادلات ساختاری فرضیه های تحقیق تجزیه و تحلیل گردید.

نتایج بیانگر آن بود که استقلال شغلی تاثیر مثبت و معناداری بر رفتارکاری نوآورانه (000/0=p) و اشتیاق شغلی (002/0=p) دارد و پاداش و قدردانی نیز بر رفتارکاری نوآورانه (004/0=p) و اشتیاق شغلی (000/0=p) تاثیر مثبت و معناداری دارد. همچنین اشتیاق شغلی نقش میانجی در رابطه بین استقلال شغلی (001/0=p) و پاداش و قدردانی (012/0=p) با رفتارکاری نوآورانه ایفا می کند.

با فراهم نمودن زمینه استقلال شغلی و پاداش و قدردانی از اعضای هیات علمی می توان اشتیاق به کار آ نها را افزایش داده و باعث ارتقای رفتارکاری نوآورانه اعضای هیات علمی گردید.

پرستاران نقش به سزایی در بهبود عملکرد بیمارستان و در نتیجه ارتقای سطح سلامت جامعه دارند. نگرانی در مورد وضعیت آمادگی پرستاران جدیدالورود به علت ناکافی بودن آموزش های کارشناسی پرستاری مورد توجه قرار گرفته است. لذا مطالعه حاضر با هدف طراحی بسته آموزشی برای آشنایی، یادآوری و توانمندسازی پرستاران جدیدالورود در بیمارستان بقیه الله (عج) انجام شد.

مطالعه حاضر براساس مدل،ADDIE ، در سال 1401 و بر اساس پنج مرحله: تجزیه و تحلیل، طراحی، توسعه، اجرا و ارزشیابی انجام شد. در مرحله تجزیه و تحلیل ابتدا نیازسنجی به منظور تایید ضرورت تدوین بسته آموزشی پرستاران جدیدالورود در چندین جلسه مشورتی با افراد خبره جمع آوری و جمع بندی گردید. در مرحله طراحی جهت تعیین عناوین بسته آموزشی و نظرخواهی از افراد خبره از روش دلفی استفاده شد. در مرحله توسعه محتوا در مورد عناوین پیشنهادی از منابع مختلف اعتباربخشی در بسته آموزشی استفاده شد. در نهایت و بعد از جمع بندی مراحل مطالعه، بسته آموزشی پرستاران جدیدالورود نهایی شد.

از 59 عنوان پیشنهادی بر اساس نظر خبرگان 39 عنوان وارد بسته آموزشی نهایی شدند. از مهم ترین موارد می توان به استاندارد تحویل بیمار (ISBAR)، تلفیق دارویی، فرآیند هموویژولانس، دستورالعمل ترخیص ایمن، رعایت بهداشت دست، شناسایی صحیح و فعال بیماران، مراقبت و پیشگیری از سقوط، زخم بستر و ترومبوآمبولی در بیماران، دارودهی صحیح، پیشگیری و دستورالعمل مواجهه شغلی، احتیاطات استاندارد و ایزولاسیون و نظام سندرمیک نام برد.

بسته آموزشی طراحی شده برای پرستاران جدیدالورود که مبتنی بر نیازهای واقعی و درک شده پرستاران و همچنین مبتنی بر اجماع نظر پرستاران و خبرگان است، می تواند در ارتقاء توانمندی حرفه ای پرستاران جدیدالورود نقش موثری داشته باشد.

پیشرفت تحصیلی از مهم ترین مشکلات فراروی نظام آموزشی دانشگاه ها است که بررسی عوامل تاثیرگذار بر آن، اهمیت به سزایی دارد. از این رو، پژوهش حاضر، با هدف مدل یابی معادلات ساختاری تاثیر حمایت خانواده بر پیشرفت تحصیلی با نقش واسطه ای خودکارآمدی مسیر شغلی در دانشجویان پیراپزشکی انجام شد.

روش پژوهش، همبستگی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشکده های پیراپزشکی استان یزد در سال تحصیلی 1401-1400 بود که از این میان، برای نمونه پژوهش، 300 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. داده های پژوهش با استفاده از پرسشنامه های خودکارآمدی در تصمیم گیری شغلی، حمایت اجتماعی (مقیاس خانواده) و سنجش معدل دانشجو در ترم گذشته جمع آوری و با استفاده از نرم افزارهای آماری SPSS-23 و AMOS-22 جهت مدل یابی ساختاری تجزیه و تحلیل شدند.

اثر مستقیم حمایت خانواده بر خودکارآمدی مسیر شغلی (05/0>P و 236/0=β) و پیشرفت تحصیلی (05/0>P و 161/0=β) معنادار بوده است. همچنین، اثر مستقیم خودکارآمدی مسیر شغلی بر پیشرفت تحصیلی معنادار بوده است (01/0>P و 445/0=β). علاوه بر این، اثر غیرمستقیم حمایت خانواده بر پیشرفت تحصیلی به واسطه ی متغیر خودکارآمدی مسیر شغلی معنادار بوده است (01/0>P و 105/0=β).

بنابراین، بر طبق نتایج بدست آمده از این پژوهش، می توان با ارتقای حمایت خانواده و بهبود خودکارآمدی مسیر شغلی دانشجویان، زمینه پیشرفت تحصیلی آنان را مهیا نمود.

با وجود تجربه ارایه دروس تخصصی در بستر مجازی در دوران کرونا، شروع دوره های حضوری شک و تردیدها در مورد ارایه دروس تخصصی در بستر مجازی را به قوت خود باقی گذاشته است. هدف پژوهش حاضر بررسی دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشکده علوم پزشکی دانشگاه آزاد نجف آباد درباره دروس تخصصی قابل ارایه در بستر مجازی و دلایل برگزاری و عدم برگزاری این دروس به صورت مجازی است.

این مطالعه کیفی با استفاده از روش تحلیل محتوا، در جامعه آماری اساتید و دانشجویان رشته‎های بهداشت، پرستاری و مامایی و پزشکی دانشکده علوم پزشکی دانشگاه آزاد نجف‎آباد انجام شد. 30 دانشجو و 14 استاد از رشته‎های مختلف به روش نمونه‎گیری هدفمند برای انجام مصاحبه نیمه‎ساختاریافته انتخاب شدند. مدت انجام مصاحبه برای دانشجویان 15 تا 20 دقیقه و برای اساتید حدود 50 تا 90 دقیقه به طول انجامید. انجام مصاحبه‎ها تا زمان اشباع داده‎ها ادامه یافت. تحلیل داده‎ها به روش تحلیل محتوای موضوعی و روایی و پایایی نتایج به شیوه پرسش از همکار و بررسی توسط اعضاء انجام شد.

دانشجویان و اساتید تمام دروس پایه و تخصصی نظری را قابل ارایه در بستر مجازی می دانند. در بررسی داده‎های کیفی دلایل اساتید و دانشجویان برای برگزاری و عدم برگزاری دروس تخصصی در بستر مجازی در 23 طبقه فرعی و دو طبقه کلی نگرشی (استفاده بهینه از زمان، کاهش هزینه، فرار از تدریس ضعیف اساتید) و مهارت های فنی و تکنیکی (مدیریت بهتر کلاس های با جمعیت زیاد، استفاده از فناوری های نوین در تدریس) طبقه بندی گردید.

نتیجه مطالعه نشان‎دهنده استدلال‎های موافق و مخالف در مورد ارایه دروس تخصصی در بستر مجازی است. از این دیدگاه‎ها استنباط‎هایی می‎شود که به اصلاح روند برگزاری و ارایه دروس در بستر مجازی کمک می‎کند.

با توجه به اهمیت مراقبت های مامایی در ارتقای سلامت جامعه، تلاش برای ارتقای کیفیت آموزش در این زمینه به ویژه آموزش بالینی مامایی ضروری به نظر می رسد و برای ایجاد این پیشرفت، بررسی تجربیات دانشجویان و نظرات آنها در مورد مهارت های بالینی انجام گرفته در سال های ابتدایی تحصیلشان می تواند بسیار مفید باشد. لذا پژوهش حاضر با هدف تبیین تجربیات خوشایند و ناخوشایند از نخستین مدیریت زایمان در بین دانشجویان مامایی در سال 1401 انجام شد.

این پژوهش با رویکرد کیفی و با روش تحلیل محتوای مرسوم انجام شده است. شرکت کنندگان شامل 17 نفر از دانشجویان مامایی با نمونه گیری مبتنی بر هدف در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1401 بودند. برای جمع آوری داده ها از مصاحبه های نیمه ساختاریافته درباره تجربیات خوشایند و ناخوشایند از نخستین اجرای  مدیریت زایمان طبیعی استفاده و با تحلیل محتوا تحلیل شد.

تجزیه و تحلیل داده ها سه طبقه کلی را شناسایی کرد: حضور مربی موثر (زیرطبقات: ویژگی های شخصیتی و رفتاری معلم، توانایی علمی و عملی کافی)، محیط (فضای فیزیکی شلوغ، ارتباط نامناسب پرسنل، فرآیند تولد)، ویژگی های فردی (داشتن شجاعت، داشتن انگیزه، داشتن آمادگی عملی قبل از ورود به دوره کارآموزی).

براساس یافته های این مطالعه، حضور مربی موثر، محیط و ویژگی های فردی دانشجویان منجر به ایجاد تجارب دانشجویان مامایی از اولین مهارت زایمان شده است.

برای تعیین استاندارد قبولی روش های مختلف علمی وجود دارد اما به منظور برقراری عدالت آموزشی مهم است که تعیین استاندارد هر آزمون برای همان آزمون انجام، تا قضاوت ها با کمترین خطا و هزینه صورت گیرد. هدف از این مطالعه تعیین و مقایسه استاندارد قبولی دانشجویان پرستاری شرکت کننده در آزمون بالینی ساختارمند عینی به چهار روش نمره ثابت، آنگوف، آنگوف بله/خیر و آنگوف سه سطحی می باشد.

در این پژوهش توصیفی-مقطعی که در سال 1400 انجام گرفت، نمرات آسکی دانشجویان پرستاری به چهار روش نمره ثابت، آنگوف، آنگوف بله/خیر و آنگوف سه سطحی توسط پانلی 13 نفره در ایستگاه های هفت گانه محاسبه و مقایسه گردید. جامعه پژوهش مدرسان گروه پرستاری و دانشجویان ترم 8 پرستاری بودند که با توجه به کم بودن تعداد مشارکت کنندگان، تعداد نمونه در هر یک از این دو گروه برابر با کل افراد  جامعه پژوهش بود (13 نفر مدرس و 65 نفر دانشجو).

تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که میانگین نمره کسب شده در کل ایستگاه ها 0/98±15/79 از 20 می باشد، بیشترین و کمترین میانگین نمرات دانشجویان به ترتیب مربوط به ایستگاه های محافظت فردی(0/61±19/27) و گاواژ(2/02±13/76) بود. استاندارد کل آزمون و فراوانی میزان قبولی در روش های نمره ثابت، آنگوف، آنگوف بله/خیر و آنگوف سه‎ سطحی به ترتیب 12(با میزان قبولی 95/92%)، 11(با میزان قبولی 96/04%)، 12/48(با میزان قبولی 69/67%) و 10/50(با میزان قبولی 98/90%) به دست آمد.

با توجه به نتایج بدست آمده می توان نتیجه گرفت که روش های مختلف، استانداردهای مختلف را ارایه می دهند. بنابراین توصیه می گردد برای رسیدن به یک استاندارد واحد، از میانگین نمره به دست آمده از سه روش (آنگوف، آنگوف بله/خیر، آنگوف سه سطحی) استفاده گردد.

نامه به سردبیر

نامه به سردبیر

نامه به سردبیر