Personnage clé de l’enseignement, l’enseignant occupe une place centrale dans le milieu scolaire. Accompagnant la vie des enfants, il peut jouer un rôle important dans l’avenir de chaque société. Sensibles à ce rôle, certains auteurs, en Iran et en France, à travers leur écrits romanesques ou autobiographiques (récits scolaires), mettent à notre disposition des figures qui pourraient être considérées comme modèle ou anti-modèle du bon enseignant. Dans ce travail, on s’intéresse de près à ces figures pour savoir ce que pourraient être les exigences de l’enseignement. Cela devrait nous amener à dresser une typologie du « bon » enseignant. Pour délimiter ce vaste sujet ainsi qu’orienter notre travail vers une perspective pragmatique et effective, on se contente des relations pédagogiques qui mettent en rapport l’Instance scolaire à l’enseigné par l’intermédiaire de l’enseignant dans le but de la « transmission du savoir ». Cela nous permettra de remettre en lumière la grandeur de la « mission » d’enseignant.

On admet bien qu’une des nouvelles conceptions dans le domaine de l’enseignement des langues, est le fait que l’enseignement centré sur l’enseignant a été remplacé par l’enseignement centré sur l’apprenant. Le déplacement d’une pédagogie par objectifs à une pédagogie active, centrée sur l’apprenant, entraîne une modification du rôle de l’enseignant. L’enseignant n’est plus celui qui se contente de transmettre les savoirs aux apprenants. Dans les méthodes actives, l’enseignant doit faciliter l’engagement des élèves. Il doit leur proposer de suivre une démarche active d’apprentissage à l’égard d’une situation complexe. Mais, la pédagogie par objectif n’a-t-elle pas toujours privilégiée par les enseignants du FLE ?L’objectif principal de cet article est de connaître le modèle d’enseignement le plus fréquent entre les deux modèles explicite et par découverte chez les enseignants du FLE en Iran. Cette recherche consiste en une comparaison des deux modèles basés sur les théories différentes, l’une centrée sur l’enseignant et l’autre centrée sur l’apprenant. Tout d’abord, nous allons comparer les deux modèles d’enseignement, puis nous aurons recours à un questionnaire portant sur 35 enquêtés qui ont de 2 à 17 ans d’expérience dans le domaine de l’enseignement du FLE en Iran. Les résultats de cette enquête montrent que les enseignants du FLE, suivent pratiquement la démarche explicite dans leur enseignement. Plus qu’ils ne le prétendent, ils prennent cette démarche comme modèle d’enseignement.

La rétroaction corrective, outil de gestion de classe, consiste à l’information transmise de l’enseignant à l’apprenant après avoir analysé comment il a progressé lors de la réalisation d’une tâche (Senécal, 2016). Elle est un levier contribuant à l’acquisition des savoirs, au cœur des pratiques des enseignants. L’objectif de cette étude est ainsi de vérifier la place de la rétroaction corrective pratiquée par les enseignants dans les cours de FLE, au sein de 9 cours en ligne, et à travers les énoncés correctifs, ont été relevées différentes techniques de rétroactions appliquées dans les cours de production orale de niveaux A2, B1, B2, par l’enseignant Les résultats obtenus de cette recherche prouvent que l’utilisation des techniques de rétroactions adéquates à différents niveaux de langue est d’une grande importance et qu’elles doivent être prises en considération par les enseignants et les acteurs de l’éducation.

Dans les classes virtuelles universitaires en Iran qui ont lieu sur les plateformes telles qu’Adobe Connect, l’enseignant de FLE a accès à très peu d’indices pour mesurer l’engagement de ses étudiants. L’un de ces indices est le nombre des interventions des apprenants dans l’espace interactif du logiciel et la manière dont ceux-ci interagissent avec l’enseignant, leur pairs et le contenu présenté. Dans cette recherche nous avons voulu savoir si le niveau langagier des étudiants au départ, ainsi que leur profil général scolaire (bons élèves, moyen, en difficulté) avaient une influence directe sur ces interactions. Il s’est avéré qu’il y a une différence significative entre les étudiants en difficultés et les autres apprenants dans leur taux de participation et qu’ils interagissent moins que leurs camarades dans l’espace destiné à la discussion. Les tests de corrélation ont également montré qu’il y a une corrélation significative entre le niveau langagier des étudiants au départ et le nombre d’interventions, ce qui pourrait expliquer le manque d’engagement des étudiants en difficulté.

Dans la pédagogie traditionnelle1, les activités de bas niveau cognitif (connaissance - compréhension) se font en classe et les activités de haut niveau cognitif (analyse - synthèse - création) se font à la maison sans l’aide de l’enseignant. Par contre, dans la pédagogie inversée, les phases de connaissance et de compréhension se font hors de la classe, en amont. L’enseignant peut donc profiter du temps de présence en classe pour faire les exercices de systématisation, l’analyse, le débat et la création. Ainsi les activités de bas niveau cognitif se font à la maison et celles de haut niveau en classe avec accompagnement de l’enseignant. Cet article cherche à répondre à ces questions: Comment l’apprentissage des apprenants changet- il dans la classe traditionnelle et inversée? Comment la classe inversée contribue-t-elle mieux à la progression scolaire des élèves? La classe inversée est-elle plus performante pour les garçons ou pour les filles? Pour répondre à ces questions, selon une approche semi-expérimentale, nous avons mis en oeuvre la pédagogie inversée sur un échantillon de 72 élèves iraniens âgés de 12 ans et des sexes différents composé de 36 filles et de 36 garçons de 6e dans une école bilingue, pendant presque 10 semaines à raison de 3 séances de 1h30 par semaine. Les résultats montrent qu’il existe une différence très significative à partir de la huitième semaine entre la note du groupe de pédagogie inversée et celle du groupe de pédagogie traditionnelle. Cela veut dire que la pédagogie inversée peut améliorer, après quelques semaines, les résultats scolaires des élèves. Cependant, en ce qui concerne la variable du sexe, nous n’avons pas observé de différence significative malgré l’enthousiasme des garçons pour la technologie.

L’introduction de l’utilisation des classes virtuelles dans l’enseignement supérieur et le sentiment de l’insatisfaction qui découlent des tentatives de sa mise en œuvre nous invitent à mettre la lumière sur les éléments influençant l’efficacité de l’enseignement/apprentissage dans ce nouveau modèle pédagogique. Dans cette contribution, en nous appuyant sur le théorème de l’équivalence d’interaction, nous avons essayé de vérifier et d’analyser le phénomène d’interaction (enseignant-étudiant et étudiant-étudiant) dans une classe virtuelle comparée à une classe en présentiel. L’objectif en est, non seulement de faire un état de l’art, mais aussi de faire des propositions dans l’intention de contribuer à l’optimisation des classes virtuelles et à la création à distance d’un espace de formation propice à l’apprentissage. L’hypothèse selon laquelle l’interaction enseignant-étudiant est la forme d’interaction la plus active dans les cours virtuels a été le point de départ de cette recherche. Par une méthodologie qualitative à savoir l’entretien directif, l’hypothèse de la recherche a été validée. 5 professeurs de français des universités iraniennes sélectionnés selon le modèle d’échantillonnage non probabiliste ont constitué l’échantillon de notre recherche. Selon les résultats de notre étude, étant donné que les interactions verticales (enseignant-étudiant) sont très présentes dans les cours virtuels actuels, le changement de l’approche pédagogique au profit des interactions entre les étudiants aboutirait à une meilleure qualité de l’apprentissage.

Cet article a pour vocation de proposer une réflexion pédagogique autour de l’erreur, de manière à aider, à la fois l’enseignant et l’apprenant, à mieux se situer vis-à-vis du processus d’enseignement/apprentissage. Nous montrerons entre autres, que l'enseignant peut utiliser l’erreur de l'apprenant comme prétexte, pour lui "délier la langue", et l'inciter à prendre la parole en créant de véritables situations de communication. Cet article rend compte des résultats d'une étude de terrain relative aux pratiques d’auto-correction, appliquée dans le cadre de trois séries de cours de français langue étrangère, en Iran. Nous verrons également de quelle manière cette alternative de traitement de l’erreur a conduit les apprenants à se responsabiliser à l'égard de leur propre apprentissage.

Lors de tout enseignement-apprentissage d’une langue étrangère donnée, l’une des questions qui se pose concerne l’emploi ou le non-emploi de la Langue Maternelle. L’avis des spécialistes y est partagé; certains considèrent ce recours comme nuisible et destructif, d’autres ne cessent de le soutenir en le précisant comme ce qui va de soi et même essentiel.
La prise de position de l’enseignant y est d’une importance primordiale car elle pourra modifier les démarches pédagogiques adoptées par les apprenants, et faciliter ou aggraver leur apprentissage; le faciliter en soulignant les points de repère et interaction entre la LM et la LE, l’aggraver en trop insistant sur l’emploi de la LM, ce qui mène à la marginalisation de la LE.
L’objectif de cette recherche sera de mettre un peu d’éclairage sur cette problématique en didactique de langue, tout en examinant les points forts et faibles de ce recours à la LM dans les cours du français ayant un public persanophone. Une fois ces points analysés, les exemples concrets et un questionnaire (rempli par les enseignants du FLE des instituts iraniens) viennent compléter ce travail dans son objectif de répondre à la question «à quel moment et en quelle situation enseignement-apprentissage d’une langue étrangère faudrait-il faire appel à la LM et se passer de cet emploi?»

L'empathie est la capacité de ressentir et de comprendre ce que vit une autre personne. Ainsi défini, le concept semble simple, mais il correspond à une réalité d'une grande complexité. L’attitude empathique offrant à l’enseignant la possibilité de mieux comprendre ses apprenants, est un préalable à toute communication véritablement pédagogique. Dans cette recherche nous avons comme objectif d’étudier cette aptitude chez les enseignants iraniens de FLE en nous servant du questionnaire de Baron-Cohen et Wheelwright(2004) qui ont conçu un outil d'évaluation du quotient empathique pour le mesurer chez les adultes avec une intelligence normale. Nous avons analysé les données à notre questionnaire à l'aide du logiciel d'analyse statistique SPSS et les résultats ont montré que nos hypothèses de base sont confirmées et que le cursus universitaire, l'expérience et la spécialisation en didactique de FLE ont une influence positive sur le développement de la compétence empathique des enseignants iraniens du FLE.

On hésite souvent sur l’emploi d’un nom collectif, sur son accord avec le verbe, surtout lorsque le premier est accompagné d’un complément du nom ;certes des dictionnaires et des traités de grammaires sont là pour nous informer sur un emploi ou un accord à réaliser ou à proscrire. Mais comment pourra –t-on se débrouiller lorsqu’on a affaire à un nombre croissant de locutions adverbiales et des mots associés à d’autres encore plus difficiles? Comment accorder un adverbe de quantité ou un adjectif numéral? Qu’en est –il d’une locution adverbiale? Comment accorder les noms collectifs ? Faut-il accorder le titre d’une œuvre et le verbe? A toutes ces questions et à bien d’autres seul peut répondre le présent article. Fort de ses expériences en tant qu’enseignant de la grammaire française, et attentif aux nombreuses questions soulevées lors des cours de traduction, l’auteur de la présente recherche s’est proposé de réunir une myriade de noms collectifs et d’adverbes ou de locutions adverbiales susceptibles de créer de l’embarras aussi bien pour les apprenants de cette langue que pour ceux qui la pratiquent dans la vie professionnelle.